Zweitspracherwerb im Kindergarten aus der Community-of-Practice-Perspektive - Ressourcen, Praktiken, Positionierungen

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Impressum

Dankeswort

Inhalt

1 Einleitung

2 Deutsch als Zweitsprache im Elementarbereich: Diskussions- und Forschungsstand

2.1 Früher Zweitspracherwerb: Begrifflichkeit

2.1.1 Zweitsprache

2.1.2 Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben

2.1.3 Bildungsinstitution Kindergarten

2.2 Bildungspolitische und fachwissenschaftliche Diskussion zur sprachlichen Bildung im Elementarbereich

2.3 Aktueller Forschungsstand

2.3.1 Sprachlich-kommunikative Strategien im frühen Zweitspracherwerb

2.4 Forschungsgegenstand und -fragen

2.5 Zusammenfassung

3 Theoretischer Bezugsrahmen

3.1 Debatte um die Rekonzeptualisierung des Zweitspracherwerbs

3.1.1 Kognitiv-soziale Debatte in der Zweitspracherwerbsforschung

3.1.2 Erwerbsmetapher und Partizipationsmetapher des Lernens

3.2 Soziokulturelle Ansätze

3.2.1 Der soziokulturelle Ansatz oder die Soziokulturelle Theorie

3.2.1.1 Die genetische Methode

3.2.1.2 Mediation

3.2.1.3 Internalisierung und Externalisierung

3.2.1.4 Zone der nächsten Entwicklung

3.2.2 Der Situated-Learning-Ansatz

3.2.2.1 Community of Practice

3.2.2.2 Situiertes Lernen

3.2.2.3 Legitimate peripheral participation

3.2.2.4 Identität

3.2.2.5 Sprache

3.2.2.6 Ressourcen

3.2.2.7 Zugang und Macht

3.2.2.8 Zur Kritik am Situated-Learning-Ansatz

3.3 Konversationanalytische Ansätze

3.3.1 Ethnomethodologische Konversationsanalyse

3.3.2 Conversation analysis for second language acquisition (CA-SLA)

3.3.3 Herausforderungen der CA-SLA

3.3.3.1 Verhältnis zwischen dem Interaktionalen und dem Kognitiven

3.3.3.2 Analyse kindlicher Gespräche

3.3.3.3 Konversationsanalyse zur Untersuchung des (Zweit-)Spracherwerbs

3.3.3.4 Verallgemeinerung

3.4 Poststrukturalistische Ansätze

3.4.1 Der Identitätsansatz

3.4.2 Die Positionierungstheorie

3.5 Synopse der fünf Ansätze

3.5.1 Der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie

3.5.2 Der Situated-Learning-Ansatz und die KA

3.5.3 Die SCT und der Identitätsansatz

3.5.4 Die KA und die SCT

3.5.5 Die KA und der Identitätsansatz

3.5.6 Der Identitätsansatz, der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie

3.6 Definition zentraler Begriffe der Studie

3.6.1 Ressourcen

3.6.2 Praktiken

3.6.3 Positionierungen

3.7 Einordnung des Forschungsgegenstandes in das Mehrebenenmodell des L2-Lernens und -Lehrens

3.8 Zusammenfassung

4 Methodisches Vorgehen

4.1 Ethnografische Feldforschung

4.1.1 Teilnehmende Beobachtung

4.1.1.1 Kindergarten als Untersuchungsfeld

4.1.1.1.1 Feldzugang

4.1.1.1.2 Feld

4.1.1.1.3 Feldausstieg

4.1.1.2 Beobachtungssituationen

4.1.1.3 Die Rolle der*des Beobachter*in

4.1.1.4 Fokuskinder

4.1.1.4.1 Ercan

4.1.1.4.2 Nias

4.1.1.4.3 Wateya, Selma, Mostafa

4.1.1.4.4 Begründung der Auswahl der Kinder für die Datenauswertung

4.1.2 Audioaufnahmen und Feldnotizen

4.1.2.1 Audioaufnahmen

4.1.2.2 Beobachtungsprotokolle

4.1.2.3 Weitere Daten

4.2 Forschungsethik

4.2.1 Kinder als Forschungsteilnehmende

4.2.1.1 Informierte Einwilligung

4.2.1.2 Freiwilligkeit der Teilnahme

4.2.1.3 Beziehungsaufbau

4.2.2 Deutschzentriertheit

4.2.3 Perspektiven und Erwartungen von Forschungsteilnehmenden

4.3 Aufbereitung und Transkription der Daten

4.3.1 Selektion

4.3.2 Transkription

4.4 Datenauswertung

4.4.1 Zweitspracherwerbsspezifische Konversationsanalyse (CA-SLA)

4.4.2 Positionierungsanalyse

4.4.3 Analysezyklen im Forschungsprozess

4.4.4 Beispielanalyse eines Interaktionstranskriptes

4.4.5 Kontrastiver Vergleich

4.5 Zusammenfassung

5 Darstellung der Ergebnisse

5.1 (Re-)Konstruktion des Kindergartens als CoP

5.1.1 Zugehörigkeit zur Community

5.1.2 Gemeinsames Unternehmen und gemeinsame Involviertheit

5.1.3 Geteiltes Repertoire

5.1.3.1 Geteilte symbolische Ressourcen

5.1.3.2 Geteilte Regeln

5.1.3.3 Geteiltes Wissen

5.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung

5.2.1 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Fokuskinder

5.2.2 Mehrsprachigkeit als Ressource

5.2.3 Aneignung der sprachlich-interaktionalen Ressourcen

5.2.3.1 Ressourcenaneignung als soziale Praxis (doing-learning)

5.2.3.1.1 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion

5.2.3.1.2 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion

5.2.3.2 Veränderungen im Ressourcengebrauch

5.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung

5.3.1 Soziale Praktiken im Kindergarten und deren Beschreibungskategorien

5.3.2 Beispielanalyse einer sozialen Praktik

5.3.3 Mehrsprachigkeit in sozialen Praktiken

5.3.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion

5.3.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion

5.3.4 Lernen

5.3.4.1 Lernen als soziale Praxis (doing-learning)

5.3.4.1.1 Doing-learning in den Kind-Erzieher*in-Interaktionen

5.3.4.1.2 Doing-learning in den Kind-Kind-Interaktionen

5.3.4.2 Praktik-Mediation und die Entwicklung höherer psychischer Funktionen

5.3.4.2.1 Mediation in der Kind-Kind-Interaktion

5.3.4.2.2 Mediation in der Kind-Erzieher*in-Kinder-Interaktion

5.3.4.3 Lernen einer Praktik: von der LPP zur vollen Partizipation

5.4 Selbst- und Fremdpositionierungen der Kinder und deren Entwicklung

5.4.1 Positionierungsaktivitäten in Kind-Kind- und Kind-Erzieher*innen-Interaktionen

5.4.1.1 Ressourcenbezogene Positionierungen

5.4.1.2 Praktikbezogene Positionierungen

5.4.1.3 Zugehörigkeitsbezogene Positionierungen

5.4.2 Aushandlung von Positionen innerhalb einer Interaktion

5.4.3 Mehrsprachigkeit und Positionierungen

5.4.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion

5.4.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion

5.4.4 Lernen

5.4.4.1 Positionierungen in Doing-Learning-Interaktionen

5.4.4.1.1 Positionierungen bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion

5.4.4.1.2 Positionierungen bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion

5.4.4.2 Entwicklung von Positionierungen

5.5 Zusammenfassung und Theoriegenese

6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

6.1 Kindergarten als Community of Practice

6.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung

6.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung

6.4 Selbst- und Fremdpositionierungen der Kinder und deren Entwicklung

6.5 Mehrsprachigkeit

7 Kritische Reflexion zur Anwendung der Methode CA-SLA

8 Implikationen

8.1 Relevanz für die Zweitspracherwerbs- und Bildungsforschung

8.2 Relevanz für die Praxis

8.2.1 Praktik- und positionierungssensible Sprachbeobachtung

8.2.2 Förderung sprachlich-interaktionaler Ressourcen

8.2.3 Unterstützung der kindlichen Partizipation an Kita-Praktiken

8.2.4 Unterstützung der Kinder bei der Identitätskonstruktion

8.2.5 Entwurf eines Pilotprojektes

8.3 Relevanz für die Bildungspolitik

9 Fazit und Ausblick

Backmatter

10 Literatur

11 Abbildungsverzeichnis

12 Abkürzungsverzeichnis

13 Anhang

13.1 Anhang 1: Vorlage für Beobachtungsprotokolle

13.2 Anhang 2: Leitfaden für Elterninterviews

13.3 Anhang 3: Leitfaden für Erzieher*inneninterviews

13.4 Anhang 4: Elternfragebogen

13.5 Anhang 5: Erzieher*innenfragebogen

13.6 Anhang 6: Transkriptionskonvention GAT-2