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Zweitspracherwerb im Kindergarten aus der Community-of-Practice-Perspektive - Ressourcen, Praktiken, Positionierungen
Frontmatter
1
Buchtitel
1
Impressum
4
Dankeswort
5
Inhalt
7
1 Einleitung
13
2 Deutsch als Zweitsprache im Elementarbereich: Diskussions- und Forschungsstand
17
2.1 Früher Zweitspracherwerb: Begrifflichkeit
17
2.1.1 Zweitsprache
17
2.1.2 Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben
18
2.1.3 Bildungsinstitution Kindergarten
22
2.2 Bildungspolitische und fachwissenschaftliche Diskussion zur sprachlichen Bildung im Elementarbereich
24
2.3 Aktueller Forschungsstand
27
2.3.1 Sprachlich-kommunikative Strategien im frühen Zweitspracherwerb
27
2.4 Forschungsgegenstand und -fragen
41
2.5 Zusammenfassung
44
3 Theoretischer Bezugsrahmen
45
3.1 Debatte um die Rekonzeptualisierung des Zweitspracherwerbs
47
3.1.1 Kognitiv-soziale Debatte in der Zweitspracherwerbsforschung
47
3.1.2 Erwerbsmetapher und Partizipationsmetapher des Lernens
50
3.2 Soziokulturelle Ansätze
51
3.2.1 Der soziokulturelle Ansatz oder die Soziokulturelle Theorie
52
3.2.1.1 Die genetische Methode
53
3.2.1.2 Mediation
53
3.2.1.3 Internalisierung und Externalisierung
55
3.2.1.4 Zone der nächsten Entwicklung
55
3.2.2 Der Situated-Learning-Ansatz
56
3.2.2.1 Community of Practice
56
3.2.2.2 Situiertes Lernen
57
3.2.2.3 Legitimate peripheral participation
58
3.2.2.4 Identität
59
3.2.2.5 Sprache
60
3.2.2.6 Ressourcen
61
3.2.2.7 Zugang und Macht
61
3.2.2.8 Zur Kritik am Situated-Learning-Ansatz
62
3.3 Konversationanalytische Ansätze
63
3.3.1 Ethnomethodologische Konversationsanalyse
63
3.3.2 Conversation analysis for second language acquisition (CA-SLA)
66
3.3.3 Herausforderungen der CA-SLA
72
3.3.3.1 Verhältnis zwischen dem Interaktionalen und dem Kognitiven
72
3.3.3.2 Analyse kindlicher Gespräche
73
3.3.3.3 Konversationsanalyse zur Untersuchung des (Zweit-)Spracherwerbs
74
3.3.3.4 Verallgemeinerung
76
3.4 Poststrukturalistische Ansätze
76
3.4.1 Der Identitätsansatz
77
3.4.2 Die Positionierungstheorie
81
3.5 Synopse der fünf Ansätze
84
3.5.1 Der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie
84
3.5.2 Der Situated-Learning-Ansatz und die KA
86
3.5.3 Die SCT und der Identitätsansatz
86
3.5.4 Die KA und die SCT
87
3.5.5 Die KA und der Identitätsansatz
88
3.5.6 Der Identitätsansatz, der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie
89
3.6 Definition zentraler Begriffe der Studie
89
3.6.1 Ressourcen
89
3.6.2 Praktiken
90
3.6.3 Positionierungen
91
3.7 Einordnung des Forschungsgegenstandes in das Mehrebenenmodell des L2-Lernens und -Lehrens
91
3.8 Zusammenfassung
93
4 Methodisches Vorgehen
94
4.1 Ethnografische Feldforschung
94
4.1.1 Teilnehmende Beobachtung
96
4.1.1.1 Kindergarten als Untersuchungsfeld
98
4.1.1.1.1 Feldzugang
99
4.1.1.1.2 Feld
100
4.1.1.1.3 Feldausstieg
101
4.1.1.2 Beobachtungssituationen
101
4.1.1.3 Die Rolle der*des Beobachter*in
102
4.1.1.4 Fokuskinder
107
4.1.1.4.1 Ercan
108
4.1.1.4.2 Nias
109
4.1.1.4.3 Wateya, Selma, Mostafa
110
4.1.1.4.4 Begründung der Auswahl der Kinder für die Datenauswertung
111
4.1.2 Audioaufnahmen und Feldnotizen
112
4.1.2.1 Audioaufnahmen
112
4.1.2.2 Beobachtungsprotokolle
112
4.1.2.3 Weitere Daten
113
4.2 Forschungsethik
116
4.2.1 Kinder als Forschungsteilnehmende
117
4.2.1.1 Informierte Einwilligung
118
4.2.1.2 Freiwilligkeit der Teilnahme
121
4.2.1.3 Beziehungsaufbau
122
4.2.2 Deutschzentriertheit
124
4.2.3 Perspektiven und Erwartungen von Forschungsteilnehmenden
125
4.3 Aufbereitung und Transkription der Daten
125
4.3.1 Selektion
125
4.3.2 Transkription
127
4.4 Datenauswertung
130
4.4.1 Zweitspracherwerbsspezifische Konversationsanalyse (CA-SLA)
131
4.4.2 Positionierungsanalyse
133
4.4.3 Analysezyklen im Forschungsprozess
136
4.4.4 Beispielanalyse eines Interaktionstranskriptes
138
4.4.5 Kontrastiver Vergleich
142
4.5 Zusammenfassung
147
5 Darstellung der Ergebnisse
148
5.1 (Re-)Konstruktion des Kindergartens als CoP
149
5.1.1 Zugehörigkeit zur Community
150
5.1.2 Gemeinsames Unternehmen und gemeinsame Involviertheit
151
5.1.3 Geteiltes Repertoire
152
5.1.3.1 Geteilte symbolische Ressourcen
152
5.1.3.2 Geteilte Regeln
153
5.1.3.3 Geteiltes Wissen
156
5.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung
158
5.2.1 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Fokuskinder
158
5.2.2 Mehrsprachigkeit als Ressource
160
5.2.3 Aneignung der sprachlich-interaktionalen Ressourcen
162
5.2.3.1 Ressourcenaneignung als soziale Praxis (doing-learning)
162
5.2.3.1.1 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion
163
5.2.3.1.2 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion
168
5.2.3.2 Veränderungen im Ressourcengebrauch
168
5.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung
171
5.3.1 Soziale Praktiken im Kindergarten und deren Beschreibungskategorien
172
5.3.2 Beispielanalyse einer sozialen Praktik
173
5.3.3 Mehrsprachigkeit in sozialen Praktiken
180
5.3.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion
181
5.3.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion
184
5.3.4 Lernen
185
5.3.4.1 Lernen als soziale Praxis (doing-learning)
185
5.3.4.1.1 Doing-learning in den Kind-Erzieher*in-Interaktionen
186
5.3.4.1.2 Doing-learning in den Kind-Kind-Interaktionen
193
5.3.4.2 Praktik-Mediation und die Entwicklung höherer psychischer Funktionen
199
5.3.4.2.1 Mediation in der Kind-Kind-Interaktion
200
5.3.4.2.2 Mediation in der Kind-Erzieher*in-Kinder-Interaktion
201
5.3.4.3 Lernen einer Praktik: von der LPP zur vollen Partizipation
205
5.4 Selbst- und Fremdpositionierungen der Kinder und deren Entwicklung
209
5.4.1 Positionierungsaktivitäten in Kind-Kind- und Kind-Erzieher*innen-Interaktionen
210
5.4.1.1 Ressourcenbezogene Positionierungen
210
5.4.1.2 Praktikbezogene Positionierungen
212
5.4.1.3 Zugehörigkeitsbezogene Positionierungen
214
5.4.2 Aushandlung von Positionen innerhalb einer Interaktion
217
5.4.3 Mehrsprachigkeit und Positionierungen
223
5.4.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion
223
5.4.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion
224
5.4.4 Lernen
231
5.4.4.1 Positionierungen in Doing-Learning-Interaktionen
231
5.4.4.1.1 Positionierungen bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion
231
5.4.4.1.2 Positionierungen bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion
233
5.4.4.2 Entwicklung von Positionierungen
235
5.5 Zusammenfassung und Theoriegenese
238
6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
244
6.1 Kindergarten als Community of Practice
244
6.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung
245
6.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung
246
6.4 Selbst- und Fremdpositionierungen der Kinder und deren Entwicklung
248
6.5 Mehrsprachigkeit
250
7 Kritische Reflexion zur Anwendung der Methode CA-SLA
254
8 Implikationen
259
8.1 Relevanz für die Zweitspracherwerbs- und Bildungsforschung
259
8.2 Relevanz für die Praxis
263
8.2.1 Praktik- und positionierungssensible Sprachbeobachtung
264
8.2.2 Förderung sprachlich-interaktionaler Ressourcen
264
8.2.3 Unterstützung der kindlichen Partizipation an Kita-Praktiken
268
8.2.4 Unterstützung der Kinder bei der Identitätskonstruktion
268
8.2.5 Entwurf eines Pilotprojektes
269
8.3 Relevanz für die Bildungspolitik
270
9 Fazit und Ausblick
272
Backmatter
274
10 Literatur
274
11 Abbildungsverzeichnis
300
12 Abkürzungsverzeichnis
301
13 Anhang
302
13.1 Anhang 1: Vorlage für Beobachtungsprotokolle
302
13.2 Anhang 2: Leitfaden für Elterninterviews
303
13.3 Anhang 3: Leitfaden für Erzieher*inneninterviews
304
13.4 Anhang 4: Elternfragebogen
305
13.5 Anhang 5: Erzieher*innenfragebogen
310
13.6 Anhang 6: Transkriptionskonvention GAT-2
313
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