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6
Forschen im Feld der Alphabetisierung und Grundbildung – zur Einführung in das Werkstattbuch
10
1. Zur Konzeption und Zielsetzung des Werkstattbuchs
10
2. Zum Aufbau des Werkstattbuches
12
3. Ausblick
18
I Akzeptanzstudie im Hinblick auf eine erwachsenengerechte Diagnostik
20
Akzeptanz von Diagnostik in Grundbildungskursen der Volkshochschulen
22
1. Einbettung der Akzeptanzstudie in die Verbleibsstudie
22
2. Theoretische und empirische Zugriffe zu Literalität und Alpha-Levels
23
3. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik: Mündigkeitsorientierter Kompetenzbegriff
26
4. Diagnostik und ihre Akzeptanz: ein polarisiertes Feld
27
5. Einsatzfelder von Diagnostik in der Erwachsenenbildung
29
6. Forschungsfeld: Kursleiter/innen-Befragung (n=212)
30
7. Gegenargumente gegen die Studie
30
8. Fazit: dreifache Überzeugungsaufgabe
32
Literatur
33
Diagnostik nicht ohne Kursleiter/innen
36
Einleitung
36
1. Warum eine Kursleiter/innen-Befragung an deutschen Volkshochschulen?
36
2. Theoretische Vorüberlegungen zu den Begriffen Diagnostik und Akzeptanz
37
3. Partizipative Konstruktion des Fragebogens
43
4. Erhebung der Daten
44
5. Bevorzugte Diagnostik von VHS-Kursleiter/inne/n
46
6. Rückblick
51
Literatur
52
Deskriptive Ergebnisse der Akzeptanzstudie: Die Kursleiter/innen-Befragung
54
1. Diagnostik und Berufserfahrung: Wie viele Jahre haben Sie insgesamt bislang als Kursleiter/in in der Alphabetisierung gearbeitet?
54
2. Diagnostik im Verhältnis zur Kurssingularität, Kurspluralität und Kurskumulation: Wie viele Alphabetisierungskurse geben Sie in diesem Semester?
54
3. Diagnostik im Verhältnis zur Teilnehmendenzahl: Und wie viele Teilnehmer/innen unterrichten Sie in Ihren Alphabetisierungskursen in diesem Semester insgesamt?
55
4. Durchführung und Planung von Diagnostik: Haben Sie bei den Teilnehmer/inne/n in Ihren Alphabetisierungskursen in diesem Semester bereits Lernstandsdiagnostik durchgeführt bzw. haben Sie das noch vor?
55
5. Ergebnisverbleib bzw. Datenhoheit bei der Diagnostik: Nachdem Sie die Lernstandsdiagnosen durchgeführt haben, wo verbleiben die Ergebnisse?
56
6. Einstellungsakzeptanz: Wie ist Ihre Meinung zum Einsatz von Lernstandsdiagnostik?
56
7. Bekanntheit und Einsatz diagnostischer Instrumente: Bitte geben Sie für jedes der aufgelisteten Instrumente an, ob Sie es einsetzen, ob Sie es kennen, aber nicht einsetzen oder ob es Ihnen nicht bekannt ist
57
8. Alternative Diagnostik: Führen Sie, abgesehen von den in der letzten Frage aufgezeichneten Diagnostikinstrumenten, Lernstandsdiagnosen vielleicht auf eine andere Art und Weise durch?
58
9. Gründe der Ablehnung und Zustimmung: Bitte geben Sie an, ob die folgenden Aspekte zum Einsatz von Diagnosematerial auf Sie voll und ganz, eher, eher nicht oder gar nicht zutreffen (1=trifft voll zu, 4= trifft überhaupt nicht zu)
59
10. Einsetzbarkeit der Ergebnisse von Diagnostik: Denken Sie nun einmal daran, wie die Ergebnisse von Lernstandsdiagnostik verwendet werden sollten (Skala: 1=sehr wichtig, 4=völlig unwichtig, Angaben in Klammern sind Mittelwerte)
59
11. Sind Sie in dieser Volkshochschule … (es folgt eine Aufzählung der Beschäftigungsformen)
60
12. Haben Sie einen oder mehrere der folgenden beruflichen Abschlüsse?
60
13. Haben Sie eine oder mehrere pädagogische Ausbildungen?
60
14. Haben Sie schon einmal an einer Weiterbildung zum Thema „Lernstandsdiagnostik“ teilgenommen?
61
15. Bitte geben Sie zuletzt noch Alter und Geschlecht an
61
Literatur
61
‚E.DI-regional‘ – ein Werkstattbericht über forschungsspezifische Annäherungen an regionale Besonderheiten
64
1. Auf dem Weg zu zeithistorischen und dialektalen Besonderheiten in den Regionen
65
2. Regionale Besonderheiten
71
Literatur
75
II AlphaPanel: Studie zur Lebenssituation bei Teilnehmenden an Grundbildungskursen
78
AlphaPanel: Repräsentative Befragung von Teilnehmenden in Alphabetisierungskursen
80
1. Vorbemerkung
80
2. Abgrenzung der Zielpersonengruppe für Panelwelle 1 im AlphaPanel
81
3. Vorgehen bei der Befragung: Konzeption der Kontaktaufnahme mit den Zielpersonen
82
4. Stichprobe der Panelwelle 1 im AlphaPanel
85
5. Zusammenfassung
88
Literatur
88
Lernende Analphabetinnen und Analphabeten
90
1. Alphabetisierung ist keineswegs nur ein Problem von Personen mit Migrationshintergrund
92
2. Die Teilnahme an Alphabetisierungskursen erstreckt sich meist über längere Zeit, häufig über mehrere Jahre
92
3. Das Ausgangsniveau der Lese- und Schreibfähigkeiten bei Eintritt in den Kurs ist breit gestreut
92
4. Der Kursbesuch erfolgt überwiegend aus freien Stücken
93
5. Die Altersstruktur der Kursteilnehmenden hat ihren Schwerpunkt in den mittleren Altersgruppen
93
6. Unter den Kursteilnehmenden sind etwas mehr Männer als Frauen
94
7. Bei jedem zweiten Kursteilnehmenden gibt es einen Hintergrund der Lese- und Schreibschwäche, in dem gesundheitliche Beeinträchtigungen oder Behinderungen eine Rolle spielen
94
8. Die Kursteilnehmenden sind in der überwiegenden Mehrzahl ehemalige Sonderschüler/innen
94
9. Nur eine Minderheit der Kursteilnehmer/innen verfügt über eine berufliche Ausbildung
95
10. Ein unerwartet hoher Anteil der Kursteilnehmer/innen war oder ist erwerbstätig
95
11. Das Arbeitsplatzprofil: überwiegend niedrige Qualifikationsanforderungen und Einkommen
96
12. Die mangelnde Lese- und Schreibfähigkeit führt zu erheblichen Einschränkungen der Handlungsmöglichkeiten im Alltag
96
13. Die private Situation der Kursteilnehmenden ist relativ häufig dadurch gekennzeichnet, dass sie allein leben
97
14. Unter den Motiven für eine Kursteilnahme spielen neben konkreten berufs- und alltagsbezogenen Zielen allgemeinere Bedürfnisse persönlicher Entfaltung eine wichtige Rolle
98
15. Die Kursteilnehmer/innen entwickeln eine hohe Bindung an den Kurs
98
Resümee und Ausblick
98
Literatur
100
Berufliche und soziale Teilhabe funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten
102
Vorbemerkungen zur Stichprobe
102
1. Schul- und Berufswege funktionaler Analphabet/inn/en
102
2. Zur sozialen Lebenssituation der Kursteilnehmer/innen
104
3. Zur Kursteilnahme
107
4. Zusammenfassung und Ausblick
110
Literatur
111
Retrospektive Deutungen von Brüchen im Schriftspracherwerb
112
1. Analphabetismus/Illiteralität – Annäherungen an einen Forschungsgegenstand
113
2. Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) – Begriffsbestimmung und konstitutive Merkmale
116
3. Theorien zum Schriftspracherwerb und mögliche Störungen des Prozesses
116
4. Ursachen der Lese-Rechtschreib-Störung und mögliche Zusammenhänge mit Analphabetismus
118
5. Prävalenz, Komorbidität und Prognose der Lese-Rechtschreib- Störung
119
6. Ausgewählte Befunde zur Gruppe der erwachsenen Lernenden mit LRS aus dem AlphaPanel
120
7. Beschreibung der Gruppe mit LRS/Legasthenie aus dem AlphaPanel
121
8. Schul- und Arbeitsbiografisches und Kursteilnahme
121
Literatur
124
III Interdependenzen von Schriftsprachkompetenz und Aspekten der Lebensbewältigung
128
Die qualitative Basisbefragung der Interdependenzstudie
130
1. Fragestellung und Untersuchungsdesign der Interdependenzstudie
130
2. Alphabetisierungskurse als Forschungsfeld
131
3. Methodische Vorarbeiten zum Feldzugang
133
4. Feldzugang
134
5. Analyse ausgewählter sozialstatistischer Daten
137
6. Fazit
140
Literatur
141
Förderdiagnostische Verfahren im Bereich der Schriftsprache als Reflexionsinstrumente
144
1. Förderdiagnostische Verfahren als Grundlage einer dialogischen Diagnostik
144
2. Der Einsatz der Hamburger Schreibprobe als Reflexionsinstrument
145
3. Darstellung und Erläuterung zweier Fallbeispiele
149
4. Hinweise zur Förderung und Vorteile für Lerner/innen und Lehrer/innen
158
Literatur
160
Veränderungen der Schriftsprachverwendung durch die Teilnahme an VHS-Kursen
162
1. Einleitung
162
2. Methodische Vorüberlegungen zur Auswertung der Interviews
162
3. Exemplarische Darstellung eines Kategorienbaumes
165
4. Subjektiv erlebte Veränderungen durch die Kursteilnahme – Zusammenfassung der Hypothesen
170
Literatur
173
IV Qualitative Biographiestudie zur Lebenssituation (ehemaliger) Teilnehmerinnen und Teilnehmer
174
Kurs ohne Übergang? Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Alphabetisierungskursen
176
1. Qualitative Verbleibsstudie: Forschungsfrage und Erkenntnisinteresse
176
2. Der Alphabetisierungskurs als Ausgangspunkt für Forschung
177
3. Der Alphabetisierungskurs als biographische Konstante
178
4. Interviews mit (ehemaligen) Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen – zur Sampling-Strategie der qualitativen Verbleibsstudie
180
5. „Dauerteilnehmer/innen“, Rückkehrer/innen und Medienprofis – aktuelle und ehemalige Teilnehmer/innen an Alphabetisierungskursen
181
6. Die Nach-Kurs-Zeit als (fast) blinder Fleck
189
Literatur
189
Zwischen Prominenz und Passivität – Reflexionen zur Interviewsituation
192
1. Die Interviewerhebung am Kursort
193
2. Das Interview als teilnehmende Beobachtung
194
3. Die Erwartungshaltung der Befragten
195
4. Der Erstkontakt zwischen Interviewerin und Erzählperson
197
5. Die passiven Erzählpersonen
198
6. Die prominenten Erzählpersonen
200
7. Abschließende Überlegungen
202
Literatur
203
„Also das lass ich mir dann auch nicht nehmen“ – der Fall „Martha“
204
1. Projektbeschreibung
204
2. Forschungsdesign des Teilprojekts Qualitative Biographiestudie
205
3. Rekonstruktion der Fallgeschichte „Martha“
209
Literatur
214
Alphabetisierung als Feld der Erwachsenenbildung?
216
1. Einleitung
216
2. Felderfahrungen und erste Datenanalyse als Ausgangspunkt unserer Überlegungen zur Kursleiter/in-Teilnehmer/innen-Beziehung
217
3. Die pädagogische Beziehung und ihre Implikationen im professionellen Handeln
219
4. Fazit und Ausblick
224
Literatur
225
V Alphabetisierung und biographische Entwicklung – Praxisentwicklung auf der Grundlage empirischer Erkenntnisse
226
„Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
228
1. Biographisches Arbeiten – zwei Konzepte
229
2. Über den Umgang mit der individuellen Biographie funktionaler Analphabet/inn/en: ein Problemaufriss
231
3. Die Kursleitenden-Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
234
Literatur
236
Die Volkshochschulen, der Forschungstransfer und das Recht auf Alphabetisierung
238
Autorinnen und Autoren
244
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