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Frontmatter
1
Titel
1
Impressum
4
Inhalt
5
Vorwort von Jürgen Baumert
9
I Einleitung
11
1 Modelle schulischen Lernens
13
1.1 Carrolls Modell schulischen Lernens
13
1.2 Blooms Modell schulischen Lernens
15
1.3 Weiterentwicklung des Carrollschen Modells schulischen Lernens
17
1.4 Walbergs Produktivitätsmodell
20
2 Einordnung der eigenen Arbeit
21
II Unterricht und schulisches Lernen: Forschungsstand und Forschungsperspektiven
25
3 Theoretische Zugänge und empirische Befunde zum Zusammenhang von Lernumwelt und Leistungsentwicklung
26
3.1 Ansätze und Befunde in der Unterrichtsforschung
27
3.1.1 Grundlegende Paradigmen
28
3.1.1.1 Das Paradigma der Lehrerpersönlichkeit
29
3.1.1.2 Das Prozeß-Produkt-Paradigma
30
3.1.1.3 Das schulklassenökologische Paradigma
33
3.1.1.4 Das Experten-Paradigma
34
3.1.1. 5 Das konstruktivistische Paradigma
35
3.1.2 Ansätze zur Quantität von Unterricht
37
3.1.2.1 Lerngelegenheiten in institutioneller Perspektive
38
3.1.2.2 Unterrichtsorganisation und Klassenführung als Funktion zur Erzeugung von Lerngelegenheiten
41
3.1.2.3 Zielerreichendes Lernen als Bereitstellung und Nutzung individueller Lerngelegenheiten
46
3.1.3 Ansätze zur Qualität von Unterricht: Allgemeine psychologisch-didaktische Konzeptionen
49
3.1.3.1 Lehrergeleitete, direkte Instruktion
50
3.1.3.2 Schülerorientierte, offene Instruktion
55
3.1.3.3 Konstruktivistischer Unterricht
60
3.1.3.4 Adaptiver Unterricht
65
3.2 Ansätze und Befunde in der Schul- und Klassenklimaforschung
70
3.2.1 Individuelles und kollektives Klima
71
3.2.2 Dimensionen des Scltul- bzw. Klassenklimas
77
3.2.3 Determinanten des Schul- bzw. Klassenklimas
82
3.2.4 Wirkungen des Schul- bzw. Klassenklimas
87
3.2.5 Kritik des Klimaansatzes
96
4 Zusammenfassende Bewertung der beiden Forschungstraditionen
100
4.1 Konsequenzen der Verwendung unterschiedlicher Quellen der Unterrichtsbeschreibung – Schüler versus Beobachter
101
4.2 Forschungspraktische Implikationen aus der Mehrebenen-Eigenschaft der Datenquellen
109
4.3 Offene Forschungsfragen
111
5 Zentrale Fragestellungen der Arbeit
113
III Datengrundlage und methodisches Vorgehen
117
6 Anlage und Untersuchungsdesign der Längsschnittstudie„Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU)"
117
7 Beschreibung der Stichprobe
120
8 Durchführung der Datenerhebungen in der 7. Jahrgangsstufe
124
9 Beschreibung der Instrumente
126
9.1 Die Fachleistungstests
126
9.2 Die Skalen zur Wahrnehmung des Fachlehrers und des Fachunterrichts
133
9.3 Weitere verwendete Erhebungsinstrumente
153
9.3.1 Die Skalen zur Erfassung des fachspezifischen Fälligkeitsselbstkonzepts
153
9.3.2 Die Skala zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeit
154
9.3.3 Lehrerangaben zum implementierten Curriculum
155
10 Hierarchische Analysen
160
10.1 Zum Prinzip der Mehrebenenanalyse und ihre Verwendung für die Modellierung individueller Entwicklungsverläufe
161
10.2 Zur Verwendung von HLM in der eigenen Arbeit
162
IV Ergebnisse
165
11 Deskriptive Befunde
165
11.1 Leistungsentwicklung im Verlauf eines Schuljahres in drei Fächern
165
11.2 Wahrnehmung der Lernumwelt in drei Fächern
169
12 Zusammenhänge zwischen wahrgenommener Lernumwelt- und Leistungsentwicklung in drei Fächern
173
12.1 Korrelative Befunde
173
12.2 Mehrebenenanalytische Befunde
178
13 Zur Abhängigkeit unterichtlichen Lehrerhandelns von Klassenkontextmerkmalen – pfadanalytische Befunde
198
V Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse und Ausblick
205
14 Ergebnisse der Konstruktvalidierung der eingesetzten Lernumweltskalen
208
15 Zusammenhänge zwischen schülerperzipierter Lernumwelt und schulischem Lernen
210
16 Allgemeine oder fach- und schulformspezifische lernförderliche Unterrichtsmerkmale?
215
17 Zur Abhängigkeit unterrichtlichen Lehrerhandelns von kognitiven Kontextmerkmalen der Klasse
217
18 Ausblick auf zukünftige Forschung
219
Backmatter
223
Literatur
223
Anhang
239
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