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Buchtitel
1
Impressum
4
Inhalt
5
Zur Einführung in den vorliegenden Band
7
Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen
15
1. Einführung und Übersicht
15
2. Inhaltsbereiche des Lehrerwissens
20
2.1 Überblick
20
2.2 Fachwissen
22
2.3 Fachdidaktisches Wissen
23
2.4 Die implizite fachdidaktische Dimension des Fachwissens
25
2.5 Pädagogisches Wissen
27
3. Die Repräsentation des Lehrerwissens
30
3.1 Die Differenz der Wissensformen
30
3.2 Ansätze der Konzeptualisierung nicht-propositionaler Formen des Lehrerwissens
33
4. Der Zusammenhang zwischen explizitem Wissen und Können
36
4.1 Rhetorische Scheinlösungen des Theorie-Praxis-Problems
36
4.2 Denkfiguren zum Verhältnis zwischen Wissen und Können
37
5. Fazit und Perspektiven
40
Literatur
44
Kontextualisierte Kompetenzmessung. Eine Bilanz zu aktuellen Konzeptionen und forschungsmethodischen Zugängen
55
Evidenzbasierte Lehrerbildung
63
Figuren der Relationierung von Lehrerwissen und Lehrerkönnen
71
1. Integrationskonzepte
71
1.1 Das Technologiekonzept
72
1.2 Das Mutterwitzkonzept
73
1.3 Das Prozeduralisierungskonzept
74
1.4 Das Brillenkonzept
74
1.5 Das Induktionskonzept
75
1.6 Das Parallelisierungskonzept
76
2. Differenzkonzepte
78
2.1 Das Persönlichkeitskonzept
78
2.2 Das Erfahrungs- und Meisterlehrekonzept
79
2.3 Das Anreicherungskonzept
81
2.4 Das Reflexionskonzept
82
2.5 Das Interferenzkonzept
84
2.6 Das konsekutive Dreiphasenkonzept
85
Literatur
87
Ist das Technologie-Modell am Ende? Zu den Möglichkeiten und Grenzen der Förderung der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern durch erziehungswissenschaftlich-technologisches Wissen
91
1. Das Technologie-Modell: Begriff und Merkmale
92
2. Einwände gegen das Technologie-Modell und ihre Bewertung
94
3. Recht und Grenze des Technologie-Modells
101
Literatur
103
Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung. Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde und Implikationen für die Lehrer/innen/bildung (zusammen mit Johannes Mayr)
105
1. Von der „Persönlichkeit“ zur „Expertise“
105
2. Empirische Befunde zur Relevanz- und zur Stabilitätsthese
107
2.1 Zur Relevanz von Persönlichkeitsmerkmalen für den Lehrerberuf
108
2.2 Zur Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen innerhalb der Lehrerlaufbahn
112
3. Implikationen des Persönlichkeitsansatzes
114
3.1 Persönlichkeit verändern
115
3.2 Mit Persönlichkeit(en) umgehen
116
3.3 Die Studien- und Laufbahnwahl bewusst gestalten
118
Literatur
120
Erfahrungslernen in der Lehrerbildung. Potentiale und Grenzen im Lichte des Dreyfus-Modells
125
1. Eine Phänomenologie des Fertigkeitserwerbs
126
2. Zu den Funktionen universitärer Lehrerausbildung
129
3. Über die fünfte Stufe hinaus: Lehrerfortbildung
131
Literatur
133
Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft
137
1. Erfahrung
137
1.1 Das Können und die Universität – ein notwendig schwieriges Verhältnis
137
1.2 Der Nährboden des Könnens: Eine Kultur der Einlassung
142
2. Wissen
144
2.1 Lehrinhaltswissen als Kernbestandteil fachdidaktischer Kompetenz
144
2.2 Funktionen pädagogischen Wissens im Lichte des Primats des Könnens
146
2.3 Das Studium und die Kultur der Distanz
148
3. Reflexion
150
4. Persönlichkeit
153
Literatur
156
Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens
161
1. Jenseits des Modells der Wissensapplikation: Sieben Orientierungsmarken für eine Theorie intelligenten (Lehrer-)Handelns
162
1.1 Abschied vom Deliberationsmodell
162
1.2 Intuitiv-improvisierendes Handeln als Normalform des Könnens
163
1.3 Handlungsleitendes versus handlungsrechtfertigendes Wissen
164
1.4 Vom Konzept des „handlungsleitenden Wissens“ zu einem instrumentalistischen psychologischen Theorieverständnis
165
1.5 Die Reformulierung des Problems des Verhältnisses zwischen Wissen und Können
167
1.6 Können als Kunst und implizites Wissen als nichtformalisierbares Wissen
167
1.7 Implizites Wissen als erfahrungsgebundenes Wissen
169
2. Konsequenzen für die Lehrerbildung
170
2.1 Die akademische Erstausbildung
171
2.2 Schulpraktikum und Referendariat
173
2.3 Die Lehrerfortbildung
174
Literatur
176
Distanz und Einlassung Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer „Theorie-Praxis-Integration“ in der Lehrerbildung
179
1. Das Integrationssyndrom
179
2. Korrolarien des Integrationssyndroms
180
3. Differenz statt Integration: Lehrerkönnen im tacit knowing view
183
4. Distanz und Einlassung als Gelingensbedingungen von Lehrerbildung
187
Literatur
188
Fortbildung im Kontext eines phasenübergreifenden Gesamtkonzeptes der Lehrerbildung
191
1. Problemstellung
191
2. Das Rohmaterial: Zwölf lehrerbildungsdidaktische Leitvorstellungen
192
3. Organisierende Gesichtspunkte: Anreicherung und Konsekution
194
4. Zur phasenspezifischen Verortung einzelner Leitvorstellungen
197
4.1 Lernen in der ersten und zweiten Phase
197
4.2 Fortbildung als Arbeit an flexiblen Mustern
199
5. Synopse
203
Literatur
204
Praxis als Theorieanwendung? Eine Kritik am „Professionsgenerierungs-Ansatz“
207
„Professionsgenerierung“ durch Einübung von Wissensanwendung
207
Problemzonen im Konzept Osers
208
Die Differenz der „Wissensformen“
211
Literatur
213
Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens
215
Ein bisschen Handlungstheorie
219
Das Explikationsproblem
224
Das Instruktionsproblem
226
Das Modifikationsproblem
228
Didaktische Implikationen
232
Und das Wissen und das Denken?
233
Praxis in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Wozu, wie und wann? Rückfragen an eine lehrerbildungsdidaktische Einigungsformel
239
1 Der Ochse in seinem Verhältnis zur Botanik
239
2 Praxis in abgeleiteter Funktion
241
3 Praxislernen sui generis
245
4 Distanz, Einlassung und die Arbeit an flexiblen Mustern
250
Literatur
253
Lob der Spontaneität oder Wie viel Planung braucht der Mensch?
257
Indikationen und Kontraindikationen für die Lektüredes folgenden Textes
257
Erstens: Unterrichten ist wie Wildwasserpaddeln
258
Zweitens: Wildwasserpaddler sind keine bewusstlosen Automaten
258
Drittens: Denken kann gefährlich sein
259
Viertens: Nicht-Denken auch
261
Literatur
261
Was ist guter Unterricht? Ein Dialog
263
„Da ist viel Gefühl dabei.“ Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Erklären (zusammen mit Karin Nöbauer)
273
Unterrichtshandeln jenseits von Plan und Routine
273
Die Sache verstehen
274
Ein immer anderes „stimmiges Gesamtpaket“
274
Konzentriert und doch gelassen
275
Im Dialog mit sich und der Situation
276
Es gibt kein Regelbuch
277
Die Praxis geht ihrer Theorie voraus
277
Wie erlernt man die Kunst des Erklärens?
278
Literatur
279
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