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Perspektiven von Lehrenden und SchülerInnen auf Bläserklassenunterricht - Eine qualitative Interviewstudie
Buchtitel
1
Impressum
4
Dank
5
Inhalt
7
1 Einleitung
11
1.1 Zur Ausgangssituation
12
1.2 Forschungsfragen
13
1.3 Zentrale Begriffe
14
1.4 Aufbau der Arbeit
17
I Hintergrund und theoretischer Rahmen der Studie
20
2 Die Forschungslandschaft zum Musikklassenunterricht
20
2.1 Leitvorstellungen und Begründungen des Musik(klassen)unterrichts
21
2.1.1 Das Argument der „kognitiven und sozialen Wirksamkeit“ von Musik
23
2.1.2 Das Argument der „sozial- und kulturpolitischen Bedeutung“
25
2.1.3 Die Leitvorstellung des „‚musikalisierten‘ Menschen“
27
2.1.3.1 Streiflicht auf Edwin Gordons ‚Music Learning Theory‘
27
2.1.3.2 Zur Idee der ‚Musikalisierung‘ in der Konzeption des Aufbauenden Musikunterrichts
29
2.1.3.3 ‚Aufbauendes‘ Lernen im Bläserklassenunterricht
30
2.1.4 Die Leitvorstellung der bildungsrelevanten ‚Praxis‘
32
2.1.4.1 Zur Unterscheidung zwischen ‚Praxis‘ und ‚Poiesis‘
33
2.1.4.2 Jürgen Vogt: „Musikalische Phrónesis“
33
2.1.4.3 Hermann J. Kaiser: „Verständige Musikpraxis“
35
2.1.4.4 Christian Rolle: ‚Musikalisch-ästhetische Bildung‘ in ‚ästhetischer‘ Praxis
37
2.1.5 Resümee
38
2.2 Weitere Aspekte des Musikklassendiskurses
40
2.2.1 Didaktische und methodische Herausforderungen im Musikklassenunterricht
40
2.2.1.1 Spannung zwischen Fertigkeitserwerb und Gestaltungsmöglichkeiten
41
2.2.1.2 Unterrichtsmaterialien im Bläserklassenunterricht
42
2.2.1.3 Zur Frage der Lehrplankonformität
43
2.2.1.4 Renaissance der ‚musischen Erziehung‘?
45
2.2.2 Weitere didaktische Herausforderungen: Instrumentales Lehren und Lernen im Musikklassenunterricht
46
2.2.2.1 Exkurs: Zur Debatte um den instrumentalen Gruppenunterricht
47
2.2.2.2 Didaktische Herausforderungen im schulischen Instrumentalunterricht
49
2.2.2.3 Zum ‚Problem‘ der heterogenen Gruppe im schulischen Instrumentalunterricht
50
2.2.2.4 Weitere instrumentaldidaktische Besonderheiten des Bläserklassenunterrichts
52
2.2.2.5 Exkurs: ‚Probleminstrument‘ Querflöte?
52
2.2.3 „Freude garantiert“? Musikklassenunterricht und ‚Spaß‘
54
2.2.3.1 Forschungsergebnisse zu Freude und Lernmotivation beim Klassenmusizieren
55
2.2.3.2 Zur Schülersicht auf Klassenmusizieren
58
2.2.4 Zur Frage der Nachhaltigkeit von Musikklassenunterricht
59
2.2.5 Zur interinstitutionellen Kooperation im Musikklassenunterricht
61
2.2.5.1 Exkurs: Zur Situation der Musikschularbeit
62
2.2.5.2 Zum Kooperationsverständnis in Musikklassenkontexten
64
2.2.5.3 Interprofessionelle Zusammenarbeit im Musikklassenunterricht
68
2.3 Zusammenfassung und Ausblick auf die Interviewstudie
70
2.4 Exkurs: Zur Perspektive des Forschenden in der vorliegenden Untersuchung
74
3 Theoretischer Rahmen der Interviewstudie
76
3.1 Orientierung am interpretativen Paradigma
76
3.2 Streiflichter auf den „pragmatistischen Interaktionismus“
80
3.2.1 Zur pragmatistischen Auffassung von Realität
81
3.2.2 Im Hintergrund: G. H. Meads Perspektivbegriff
83
3.2.3 Strauss’ Theorie der „sozialen Welten“ als sensibilisierendes Konzept
89
3.3 Resümee: Implikationen für die Interviewstudie
93
II Die qualitative Untersuchung
96
4 Methodisches Vorgehen
96
4.1 Grounded Theory Methodology (GTM)
96
4.1.1 Zum GTM-Theoriebegriff
97
4.1.1.1 Umgang mit Vorwissen
98
4.1.1.2 Abduktive Hypothesenbildung
100
4.1.2 Elemente der GTM
104
4.1.2.1 Theoretisches Sampling
104
4.1.2.2 Kodiermodi, komparative Analyse und das sog. Memoschreiben
105
4.2 Durchführung der Untersuchung
110
4.2.1 Rekapitulation der Forschungsfrage
110
4.2.2 Vorüberlegungen zum Forschungsdesign
110
4.2.3 Auswahl der Lerngruppen und der InterviewpartnerInnen
113
4.2.3.1 Einstieg ins Forschungsfeld
117
4.2.3.2 Kontaktaufnahme mit den Lehrenden
118
4.2.4 Leitfadeninterviews
119
4.2.4.1 Zur Interviewsituation
119
4.2.4.2 Zum Leitfaden für die Lehrenden-Interviews
121
4.2.4.3 Zum Leitfaden für die SchülerInnen-Interviews
122
4.2.4.4 Zum weiteren Ablauf der Interviews
122
4.2.4.5 Transkription der Interviews
123
4.2.4.6 Maßnahmen zum Datenschutz
124
4.2.5 Überblick über die entstandenen Interviews
125
4.2.6 Auswertung des Interviewmaterials
126
4.2.6.1 Auswertung der Einzelfälle
127
4.2.6.2 Fallkontrastierende Auswertung
130
4.2.6.3 Fallgruppenübergreifende Kontrastierung
132
4.2.6.4 Generierung einer Grounded Theory
133
4.2.7 Kommunikative Validierung der Einzelfallanalysen
134
4.2.8 Zur Reichweite der Ergebnisse
135
5 Ergebnisteil A: Drei Fallgruppenanalysen zum Bläserklassenunterricht
137
5.1 Übersicht über die beforschten Bläserklassen
138
5.2 Bläserklasse A oder die „Verknüpfung“ von Musikunterricht und Instrumentalspiel
139
5.2.1 Das Unterrichtsmodell der Bläserklasse A
139
5.2.2 Frau Knüpfa
140
5.2.2.1 Die Schlüsselkategorie „Verknüpfung“ von Musikunterricht und Instrumentalspiel
141
5.2.2.2 Herausforderungen, vor die sich Frau Knüpfa gestellt sieht
143
5.2.3 Frau Messla
143
5.2.3.1 Die Schlüsselkategorie Messlatte Musikschule
145
5.2.3.2 Strategien zum Umgang mit den empfundenen Herausforderungen
146
5.2.4 Die Sicht der Schülerinnen auf den Unterricht
147
5.2.5 Spannungen hinsichtlich des Instrumentalspiels
149
5.2.5.1 Die Sicht von Annika, Anna und Alina
150
5.2.5.2 Die Sicht von Frau Knüpfa
151
5.2.5.3 Die Sicht von Frau Messla
152
5.2.5.4 Zwischenfazit
154
5.2.6 Divergente Auffassungen der Unterrichtsmethode
155
5.2.6.1 Die Sicht der Schülerinnen auf die Methode
155
5.2.6.2 Frau Messlas Einstellung zur Unterrichtsmethode
156
5.2.6.3 Frau Knüpfas Sicht auf die Unterrichtsmethode
157
5.2.7 Fazit
158
5.3 Bläserklasse B oder das „musikalisch-soziale Netzwerk“
159
5.3.1 Das Unterrichtsmodell der Bläserklasse B
160
5.3.2 Herr Soneb
161
5.3.2.1 Die Schlüsselkategorie „musikalisch-soziales Netzwerk“
164
5.3.2.2 Herrn Sonebs Einstellung zum Instrumentalunterricht in Bläserklassen
165
5.3.3 Frau Zumsib
166
5.3.3.1 Schlüsselkategorie „Zugang zur Musik“
167
5.3.4 Der Unterricht aus der Sicht von Bea und Birthe
170
5.3.5 Die Spannung zwischen „musikalisch-sozialem Netzwerk“ und „Theoriestunde“
172
5.3.5.1 Herrn Sonebs Sicht auf das Orchesterspiel und die „Theoriestunde“
172
5.3.5.2 Frau Zumsibs Sicht auf den Orchesterunterricht und die „Theoriestunde“
174
5.3.5.3 Beas und Birthes Sicht auf das Orchesterspiel und die „Theoriestunde“
176
5.3.5.4 Zwischenfazit
180
5.3.6 Fazit
180
5.4 Bläserklasse C oder die ‚fingierte‘ Generalprobe
182
5.4.1 Das Unterrichtsmodell der Bläserklasse C
182
5.4.2 Frau Musierd
183
5.4.2.1 Zum Instrumentalspiel im Rahmen der Bläserklasse
183
5.4.2.2 Schlüsselkategorie: Musik „sinnlich erfahren“
185
5.4.2.3 Exkurs: Methodologischer Kommentar zum Interview mit Frau Musierd
186
5.4.3 Frau Grunled
188
5.4.3.1 Schlüsselkategorie: musikalische Grundlagen legen
189
5.4.3.2 Herausforderungen, vor die sich Frau Grunled gestellt sieht
192
5.4.4 Die Sicht von Carola und Charlotte
193
5.4.5 Die Spannung zwischen Orchesterspiel und „Auftritt“
194
5.4.5.1 Frau Musierds Sicht auf die Auftritte und deren Vorbereitung
195
5.4.5.2 Frau Grunleds Sicht auf die Auftritte und deren Vorbereitung
195
5.4.5.3 Die Sicht der Schülerinnen auf die Auftritte
198
5.4.5.4 Zwischenfazit
200
5.4.6 Fazit
201
5.5 Resümee und Ausblick
202
6 Ergebnisteil B: Fallgruppenübergreifende Kontrastierung
204
6.1 Gemeinsames Musikmachen
204
6.1.1 Musikmachen als zentrale Tätigkeit im Bläserklassenunterricht
205
6.1.1.1 Die Sicht der Schülerinnen auf das gemeinsame Musikmachen
206
6.1.1.2 Die Sicht der Lehrenden auf das Musikmachen im Bläserklassenunterricht
208
6.1.2 ‚Soziale‘ Aspekte des Musikmachens
209
6.1.2.1 Die Sicht der Schülerinnen auf ihre „Klassengemeinschaft“
210
6.1.2.2 Die Sicht der Lehrenden auf das „Gemeinschaftsgefühl“
211
6.2 Exkurs: Das Konzept „Communities of Practice“ (CoP)
214
6.2.1 Lave und Wengers Theorie des „situierten Lernens“
215
6.2.2 Das Konstrukt der „legitimen peripheren Partizipation“
217
6.2.3 Weiterentwicklung des Konzepts
218
6.2.4 Zur Rezeption des Konzepts
220
6.3 Das Konzept der CoP in der vorliegenden Untersuchung
222
6.4 Zum ambivalenten Eindruck des Bläserklassenunterrichts
223
6.4.1 Die Bläserklasse als musikalische Gemeinschaft
224
6.4.1.1 Freiwillige Entscheidung für die Bläserklasse
225
6.4.1.2 Lernen als ‚Hineinwachsen‘
228
6.4.2 Die Bläserklasse als Schulklasse
232
6.4.2.1 Das Konzept der CoP im Zusammenhang mit ‚schulischem Unterricht‘
234
6.4.2.2 ‚Schulische‘ Aspekte im Interviewmaterial
236
6.4.3 Zwischen musikalischer Gemeinschaft und ‚Schulklasse‘
240
6.5 Fazit
241
7 Ergebnisteil C: Entwicklung einer Grounded Theory
244
7.1 Bläserklassenunterricht als Vexierbild
244
7.1.1 Vergleichsfolien der InterviewpartnerInnen
247
7.1.2 Bezugsrahmen der InterviewpartnerInnen
250
7.1.2.1 Bläserklassen-Orchester in den Äußerungen der Beteiligten
252
7.1.2.2 Bläserklassen-Instrumentalunterricht in den Äußerungen der Beteiligten
253
7.1.2.3 Bläserklassen-Musikunterricht in den Äußerungen der Beteiligten
254
7.1.3 Zusammenführung der Ergebnisse
256
7.1.3.1 Die konzeptuellen Annahmen der Lehrenden vor dem Hintergrund der Vergleichsfolien und Bezugsrahmen
257
7.1.3.2 Diffusität des Rahmens Bk-Musikunterricht und die Strategie des Ausbalancierens
259
7.1.3.3 Blickwechsel im Bläserklassen-Instrumentalunterricht
261
7.1.4 Fazit
263
7.2 Formulierung einer Grounded Theory zu TeilnehmerInnenperspektiven auf Bläserklassenunterricht
264
8 Zusammenfassung der Ergebnisse
268
III Fazit
272
9 Diskussion der Ergebnisse
272
9.1 Reflexion des methodischen Vorgehens
272
9.2 Anbindung zentraler Ergebnisse an den Forschungsstand
275
9.2.1 Zur Bedeutung des gemeinsamen Musikmachens
275
9.2.2 Musikunterricht in Bläserklassen
278
9.2.3 Interprofessionelle Zusammenarbeit in Bläserklassen
279
10 Ausblick
282
10.1 Anregungen zum fachdidaktischen Nachdenken über Bläserklassenunterricht
282
10.2 Anregungen zur Aus- und Weiterbildung von Lehrenden
283
10.3 Zur Zusammenarbeit von allgemeinbildenden Schulen und Musikschulen
285
Literatur
287
Abbildungen, Tabellen, Abkürzungen
306
Anhang
307
Vereinbarungen zum Datenschutz
307
Interviewleitfäden
307
Themen der Lehrerleitfäden
308
Themen der Schülerleitfäden
309
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