Konzeptionelle Spannungsfelder des Klassenmusizierens mit Blasinstrumenten - Eine Analyse divergenter Prämissen und Zielvorstellungen

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Vorwort

Inhalt

1 Einleitung

1.1 Ausgangssituation

1.2 Fragestellungen

1.3 Vorgehen

1.4 Begriffsklärungen

1.4.1 Klassenmusizieren

1.4.1.1 Organisationsform: Klassenmusizieren – erweiterter Musikunterricht – Profilklasse

1.4.1.2 Instrumentale bzw. vokale Besetzung

1.4.1.3 Integrierte Instrumentalausbildung?

1.4.1.4 Punktuell vs. umfassend-aufbauend

1.4.1.5 Zielsetzungen

1.4.2 Konzeption – Konzept – Modell – Methode

1.4.2.1 Allgemeine Begriffsabgrenzung

1.4.2.2 Kontextspezifische Begriffsfindung und -zuordnung

1.4.3 Zusammenführung und Begriffsübersicht

2 Hintergründe – Kontexte – Ausgangspunkte

2.1 Historie des praktischen Musizierens im Musikunterricht

2.1.1 Historische Etappen des praktischen Musizierens im Musikunterricht

2.1.2 Übergreifende Phänomene und Argumentationslinien

2.2 Institutionelle, bildungs- und fachpolitische Entwicklungen und Kontexte

2.2.1 Ganztagsschule, schulische Profilbildung und die Situation der Musikschulen

2.2.2 Die „Krise“ des Schulfaches Musik

2.2.3 Kompetenzen und Bildungsstandards

2.2.3.1 Öffnung von Schule, Transfereffekte und „soft skills“-Erwartungen

2.2.3.2 Vergleichbarkeit, Testbarkeit und Messbarkeit

2.2.3.3 Standardisierung und Kanonisierung

2.3 Begründungen des Klassenmusizierens: Argumentative Ansätze und Diskurse

2.3.1 Neurobiologisch-kognitionspsychologische Begründung

2.3.2 Legitimation durch erwartete Transfereffekte

2.3.3 Motivationale Begründung

2.3.4 Legitimation durch das Ideal verständiger Musikpraxis

2.3.5 Legitimation des Klassenmusizierens als Kunsterfahrung

2.3.6 Legitimation ästhetischen Handelns als Schlüsselqualifikation

2.3.7 Begründungen des Klassenmusizierens – Zwischenresümee

2.4 Ziele: Strukturelle und inhaltliche Annäherungen

2.4.1 Zielbegriff: Strukturelle Aspekte der Zielanalyse

2.4.2 Zielangabe: Dominierende Zielvorstellungen im Kontext des Klassenmusizierens

3 Materialüberblick und -auswahl

3.1 Materialsituation – Überblick – Unterscheidungsaspekte

3.1.1 Formal-organisatorische Unterscheidungsaspekte

3.1.2 Allgemein-konzeptionelle Unterscheidungsaspekte (Grundausrichtung)

3.1.3 Didaktisch-methodische Unterscheidungsaspekte (Unterrichtsgestaltung)

3.2 Kriterien zur Materialauswahl

3.3 Kurzprofile und Materialcharakterisierung

3.3.1 Ludwig Striegel (Hochschule für Musik Mainz)

3.3.2 Franz-Josef Schwarz (Akademie für Musikpädagogik)

3.3.3 Rainer Berger, Judith Heß (Rheinische Musikschule)

3.3.4 Thade Buchborn (Institut für Musikpädagogik Wien)

3.3.5 Yamaha „BläserKlasse“

3.4 Zwischenresümee

4 Analyse: Ausrichtungen – Zielvorstellungen – Prämissen

4.1 Einführung des Analysemodells

4.1.1 Einführende Überlegungen

4.1.2 Herleitung und Erläuterung des Analysemodells

4.1.2.1 Zentralkategorien

4.1.2.2 Bedeutungsdimensionen

4.1.2.3 Kontinua und Polaritäten

4.1.2.4 Theoretischer Hintergrund und Diskurs

4.1.2.5 Verortungen und Visualisierung

4.1.2.6 Verhältnis Text – Grafik

4.2 Spannungsfelder – Analysen – Verortungen

4.2.1 Musiklernen

4.2.1.1 Systematisch-sequenzieller Aufbau von Fertigkeiten und Kompetenzen … Vollzug ästhetischer Erfahrungen

4.2.1.2 Musikpraktisches Tun … musiktheoretischer und -geschichtlicher Wissenserwerb

4.2.1.3 Basismusikalisierung … Kulturerschließung

4.2.2 Lernen

4.2.2.1 Instruktion … Selbststeuerung

4.2.2.2 Formal … informell

4.2.2.3 Geschlossener Lehrgang … offene Lehr-/Lernprozesse

4.2.3 Bildung

4.2.3.1 Material … formal

4.2.3.2 Überfachlicher Allgemeinbildungsanspruch … spezifisch musikalischer Bildungsanspruch

4.2.3.3 Differenzierend … egalitär

4.2.4 ‚Guter‘ Musikunterricht

4.2.4.1 Lehrerzentriert … schülerorientiert

4.2.4.2 Standardisiert … individualisiert

4.2.4.3 ‚All inclusive‘-Musikunterricht … Instrumental-Grundausbildung

4.2.5 (Essenzielle) Umgangsweisen mit Musik

4.2.5.1 Rezipierend und reproduzierend … kreativ-produktionsorientiert

4.2.5.2 ‚Nur‘ Tun … Reflexion des Tuns als zentrales Unterrichtsmoment

4.2.5.3 Ausschließlich (reproduzierendes) Instrumentalspiel … vielfältige Umgangsweisen mit Musik

4.2.6 Analysebilanz: Reflexion – Anmerkungen – Potenziale

4.2.6.1 Selektivität, Unvollständigkeit und Ausführlichkeit

4.2.6.2 Analytische Überlappungen

4.2.6.3 Konzeption und Umsetzung

4.2.6.4 Potenziale

4.3 Metaanalyse I – Verteilungsmuster

4.3.1 Verteilungsmuster I: Agglomeration

4.3.1.1 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „systematisch-sequenzieller Aufbau von Fertigkeiten und Kompetenzen …Vollzug ästhetischer Erfahrungen“

4.3.1.2 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „musiktheoretischer und -geschichtlicher Wissenserwerb … musikpraktisches Tun“

4.3.1.3 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „geschlossener Lehrgang … offene Lehr-/Lernprozesse“

4.3.1.4 Agglomeration in der Bedeutungsdimension „formal … informell“

4.3.2 Verteilungsmuster II: Streuung

4.3.2.1 Streuung in der Bedeutungsdimension „überfachlicher Allgemeinbildungsanspruch … spezifisch musikalischer Bildungsanspruch“

4.3.2.2 Streuung in der Bedeutungsdimension „lehrerzentriert … schülerorientiert“

4.3.2.3 Streuung in der Bedeutungsdimension „standardisiert … individualisiert“

4.3.2.4 Streuung in der Bedeutungsdimension „‚all inclusive‘-Musikunterricht … Instrumental-Grundausbildung“

4.3.2.5 Streuung in der Bedeutungsdimension „rezipierend und reproduzierend … kreativ?produktionsorientiert“

4.3.2.6 Streuung in der Bedeutungsdimension „‚nur‘ Tun …Reflexion des Tuns als zentrales Unterrichtsmoment“‘

4.3.3 Verteilungsmuster III: Lagerbildung

4.3.3.1 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „Grund-/Basismusikalisierung … Kulturerschließung“

4.3.3.2 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension„Instruktion … Selbststeuerung“

4.3.3.3 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „egalitär …differenzierend“

4.3.3.4 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „ausschließlich (reproduzierendes) Instrumentalspiel … vielfältige Umgangsweisen mit Musik“

4.3.3.5 Lagerbildung in der Bedeutungsdimension „material … formal“

4.3.4 Zwischenresümee

4.4 Metaanalyse II – Implikationszusammenhänge

4.4.1 Querverbindungen und Implikationszusammenhänge

4.4.2 Prototypen

4.4.2.1 Prototyp I: systematisch-aufbauende, standardisierte Instrumental-Grundausbildung

4.4.2.2 Prototyp II: ‚all inclusive‘-Mittelstellung

4.4.2.3 Prototyp III: offene, individualisierend-differenzierende Lernarrangements

4.4.3 Zusammenfassung

5 Resümee

5.1 Zusammenfassung

5.2 Einzelergebnisse

5.3 Perspektiven

6 Literatur