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Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften - Theoretische und methodische Weiterentwicklungen
Buchtitel
1
Impressum
4
Inhalt
5
Editorial (Anna Südkamp & Anna-Katharina Praetorius)
11
1 Eine Einführung in das Thema der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften (Anna-Katharina Praetorius & Anna Südkamp)
13
1.1 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Ein relevantes Thema?
13
1.2 Desiderata in der empirischen Erforschung diagnostischer Kompetenz
14
1.2.1 Definition und Konzeptualisierung
14
1.2.2 Erfassungs- und Analysemethoden
15
1.2.3 Ansätze zur Förderung
16
1.2.4 Empirische Belege für die Relevanz diagnostischer Kompetenz
16
1.3 Die Idee und Struktur des vorliegendes Bandes
17
2 Ansätze zur Modellierung diagnostischer Kompetenz (Karina Karst & Natalie Förster)
19
2.1 Akkurate Urteile – die Ansätze von Schrader (1989) und McElvany et al. (2009) (Karina Karst)
21
2.1.1 Das Modell nach Schrader (1989)
21
2.1.2 Die Erweiterung von McElvany et al. (2009)
23
2.1.3 Empirische Befunde
23
2.1.4 Stärken und Schwächen
24
2.2 Diagnostische Kompetenz und unterrichtliche Situationen (Karina Karst)
25
2.2.1 Empirische Befunde
27
2.2.2 Stärken und Schwächen
28
2.3 Aspekte diagnostischer Kompetenz im Projekt „BiTe“ (Annika Ohle, Nele McElvany, Holger Horz & Mark Ullrich)
29
2.3.1 Empirische Befunde
30
2.3.2 Schwächen und Stärken
33
2.4 Ein heuristisches Modell der Akkuratheit diagnostischer Urteile von Lehrkräften (Anna Südkamp, Johanna Kaiser & Jens Möller)
33
2.4.1 Akkuratheit der Einschätzung von Schülerleistungen durch Lehrkräfte
34
2.4.2 Zusammenhänge zwischen Lehrermerkmalen und Urteilsakkuratheit
35
2.4.3 Zusammenhänge zwischen Urteilsmerkmalen und Urteilsakkuratheit
35
2.4.4 Zusammenhänge zwischen Schülermerkmalen und Urteilsakkuratheit
36
2.4.5 Zusammenhänge zwischen Testmerkmalen und Urteilsakkuratheit
37
2.4.6 Fazit
37
2.5 Das Vier-Komponenten-Modell der Diagnosequalität (Lars Behrmann & Stefanie van Ophuysen)
38
2.5.1 Prozesskomponenten der Diagnostik
40
2.5.2 Ergebniskomponenten der Diagnostik
40
2.5.3 Diagnostische Kompetenz im Sinne des Vier-Komponenten-Modells
41
2.5.4 Empirische Fundierung des Vier-Komponenten-Modells
41
2.5.5 Besondere Aspekte des Vier-Komponenten-Modells
41
2.6 Formative Diagnostik als Teilaspekt diagnostischer Kompetenz (Inga Glogger-Frey & Stephanie Herppich)
42
2.6.1 Begriff und Ziel der formativen Diagnostik
43
2.6.2 Arten und Methoden von formativer Diagnostik
44
2.6.3 Aspekte formativer Diagnostik in einem neuen Kompetenzmodell
45
2.7 Das Linsenmodell – Grundlagen und exemplarische Anwendungen in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik (Natalie Förster & Ines Böhmer)
46
2.7.1 Das Linsenmodell
47
2.7.2 Welche Moderatoren beeinflussen die Urteilsakkuratheit?
49
2.7.3 Anwendung des Linsenmodells in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
49
2.7.4 Fazit
50
2.8 Schülerbeurteilungen aus der Perspektive dualer Prozessmodelle der sozialen Urteilsbildung (Matthias Böhmer, Birte Englich & Ines Böhmer)
50
2.9 Ein Prozessmodell zur Diagnostik und Förderung von selbstreguliertem Lernen (Julia Klug)
54
2.9.1 Fokus des Prozessmodells
55
2.9.2 Inhalte des Prozessmodells
55
2.9.3 Empirische Befundlage zum Modell
56
2.9.4 Kritische Würdigung des Modells
58
2.10 Das Modell pädagogischer Diagnostik nach Ingenkamp und Lissmann (Lars Behrmann & Johanna Kaiser)
59
2.11 Modelle diagnostischer Kompetenz: Gemeinsamkeiten und Unterschiede (Natalie Förster & Karina Karst)
63
3 Kompetenzen als Dispositionen – Begriffsklärungen und Herausforderungen (Stefan Ufer & Detlev Leutner)
67
3.1 Kompetenzbegriff und Kompetenzmodelle
67
3.2 Herausforderungen bei der Konzeptualisierung und Modellierung von Kompetenzen
69
3.3 Ausblick
73
4 Ein Arbeitsmodell für die empirische Erforschung der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften (Stephanie Herppich, Anna-Katharina Praetorius, Andreas Hetmanek, Inga Glogger-Frey, Stefan Ufer, Detlev Leutner, Lars Behrmann, Ines Böhmer, Matthias Böhmer, Natalie Förster, Johanna Kaiser, Constance Karing, Karina Karst, Julia Klug, Annika Ohle & Anna Südkamp)
75
4.1 Einführung
75
4.2 Ziel der Modellentwicklung
75
4.3 Theoretische Einbettung
76
4.3.1 Gegenstandsbereich
76
4.3.2 Kompetenzdefinition
78
4.4 Elemente des Arbeitsmodells
80
4.4.1 Kognitive Leistungsdisposition
82
4.4.2 Sonstige Leistungsdispositionen
83
4.4.3 Situationen
84
4.4.4 Diagnostik
85
4.4.5 Performanz
88
4.5 Bezug zu und Abgrenzung von vorhandenen Ansätzen der Modellierung diagnostischer Kompetenz
88
4.5.1 Integration vorhandener Ansätze
88
4.5.2 Abgrenzung des Arbeitsmodells von anderen Ansätzen
90
4.6 Zusammenfassung
91
5 Herausforderungen bei der empirischen Erforschung diagnostischer Kompetenz (Anna-Katharina Praetorius, Andreas Hetmanek, Stephanie Herppich & Stefan Ufer)
95
5.1 Strukturierung diagnostischer Situationen im inner- und außerunterrichtlichen Handeln von Lehrkräften (Karina Karst, Julia Klug & Stefan Ufer)
102
5.1.1 Gemeinsame Definitionsmerkmale diagnostischer Situationen
103
5.1.2 Randbedingungen
104
5.1.3 Gründe für die Variabilität – Klassifikationsmerkmale
105
5.1.3.1 Zweck der diagnostischen Situation
106
5.1.3.2 Planbarkeit der diagnostischen Situation
107
5.1.3.3 Verbindlichkeit und Konsequenz der Diagnose für den Lernenden
109
5.1.3.4 Perspektive auf den Lernenden
110
5.1.4 Lehrerbefragung zur Validierung der Klassifizierungsmerkmale diagnostischer Situationen
111
5.1.5 Zusammenfassung
113
5.2 Die enge Verwobenheit von diagnostischem und pädagogischem Handeln als Herausforderung bei der Erfassung diagnostischer Kompetenz (Johanna Kaiser, Anna-Katharina Praetorius, Anna Südkamp & Stefan Ufer)
114
5.2.1 Einordnung bisheriger Erfassungen diagnostischer Kompetenz
116
5.2.1.1 Studien zur Urteilsakkuratheit
117
5.2.1.2 Wissenstests über diagnostische Kompetenz
118
5.2.1.3 Vignettentest
119
5.2.1.4 Computersimulationen
120
5.2.1.5 Tutoring
121
5.2.2 Fazit und Ausblick
121
5.3 Diagnostische und didaktische Kompetenz als Kern adaptiver Lehrkompetenz (Christian Brühwiler)
123
5.3.1 Adaptive Lehrkompetenz
124
5.3.2 Fragestellungen
126
5.3.3 Methodisches Vorgehen
126
5.3.3.1 Stichprobe
126
5.3.3.2 Operationalisierung der diagnostischen und didaktischen Kompetenz
126
5.3.3.3 Erfassung von Unterrichtsmerkmalen und des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler
129
5.3.4 Ergebnisse
130
5.3.4.1 Zusammenhänge zwischen verschiedenen Operationalisierungen der diagnostischen und didaktischen Kompetenz
130
5.3.4.2 Zusammenhang zwischen diagnostischer Kompetenz und Unterrichtsmerkmalen
130
5.3.4.3 Effekte auf Lernerträge bei Schülerinnen und Schülern
131
5.3.5 Diskussion
132
5.4 Produkt- und Prozessindikatoren diagnostischer Kompetenz (Lars Behrmann & Inga Glogger-Frey)
134
5.4.1 Produktindikatoren diagnostischer Kompetenz
134
5.4.2 Defizite der Urteilsakkuratheit
135
5.4.3 Prozessindikatoren der diagnostischen Kompetenz
137
5.4.3.1 Die Erfassung von Wissen über den diagnostischen Prozess
139
5.4.3.2 Die Erfassung von Kompetenzen im Anwendungskontext
140
5.4.4 Fazit
141
5.5 Empirische Studie zu Qualitätsindikatoren für den diagnostischen Prozess (Anna F. Altmann & Matthias Nückles)
142
5.5.1 Prozessorientierte Diagnose in Dialogen mit Schülerinnen und Schülern
142
5.5.2 Prozessorientierte Diagnose im Dialog fördern
145
5.5.3 Bewertung der Qualitätsindikatoren für den diagnostischen Prozess
148
5.5.4 Fazit
149
6 Innovative Ansätze zur Analyse der Urteilsakkuratheit von Lehrkräften (Anna Südkamp & Anna-Katharina Praetorius)
151
6.1 Mehrebenenmodelle als Werkzeuge zur Analyse diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften – ein lineares Mischmodell (LMM) und seine Anwendung in R (Karina Karst, Johannes Hartig, Johanna Kaiser & Frank Lipowsky)
153
6.1.1 Kritische Würdigung bisheriger Analyseverfahren
153
6.1.2 Lineare Mischmodelle (LMM)
156
6.1.3 Anwendung des LMM zur Schätzung von Kennwerten diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften
161
6.1.3.1 Datengrundlage
161
6.1.3.2 Notwendige Vorarbeiten in R
162
6.1.3.3 Vorhersage des Lehrerurteils im LMM
163
6.1.3.4 Mögliche Modellerweiterungen
173
6.1.4 Abschluss und Zusammenfassung
173
6.2 Konsequenzen akkurater Lehrerurteile: Response-Surface-Analyse als statistisches Verfahren zur Untersuchung von Übereinstimmungshypothesen (Sarah Humberg, Natalie Förster, Johanna Kaiser & Felix D. Schönbrodt)
174
6.2.1 Anwendungsgebiete der RSA
175
6.2.2 Der intuitive Ansatz zur Testung von Übereinstimmungshypothesen
176
6.2.3 Übereinstimmungshypothesen mit der RSA testen
178
6.2.4 Weitere Hypothesen mit der RSA testen
188
6.2.5 Diskussion
199
7 Förderung diagnostischer Kompetenz (Constance Karing & Tina Seidel)
201
7.1 Förderung von Instruktionsstrategien zum verbesserten Diagnostizieren im Eins-zu-Eins-Tutoring (Stephanie Herppich, Anna F. Altmann, Jörg Wittwer, Matthias Nückles)
203
7.1.1 Charakterisierung des Tutorings und der dafür bedeutsamen Aspekte diagnostischer Kompetenz
203
7.1.2 Instruktionale Ansätze zur Förderung des Diagnostizierens im Tutoringprozess
204
7.1.2.1 Training 1: InDia-Tutoring
206
7.1.2.2 Training 2: InDia-Tutoring+
207
7.1.3 Ausblick
208
7.2 Förderung von diagnostischer Kompetenz: Potenziale von Ansätzen aus der medizinischen Ausbildung (Andreas Hetmanek & Tamara van Gog)
209
7.2.1 Zwei Modi des Diagnostizierens und entsprechende Förderansätze
209
7.2.2 Charakterisierung der Typ 1- und Typ 2-Prozesse
210
7.2.3 Theoriegeleitete Entwicklung optimierter Trainingsansätze
211
7.2.3.1 Ansatz und Wirksamkeit der „strukturierten Reflexion“
212
7.2.3.2 Ansatz und Effekte „simulationsbasierter Lernumgebungen“
214
7.2.4 Zusammenfassung und Ausblick
215
7.3 Diagnostische Kompetenz fördern – Vorwissen aufgreifende Methoden in Kombination mit beispielbasiertem Kurztraining (Inga Glogger-Frey & Alexander Renkl)
217
7.3.1 Vorwissen aufgreifende Methoden und beispielbasiertes Training
218
7.3.1.1 „Preparation for Future Learning“ durch Aufgaben mit kontrastierenden Beispielen
218
7.3.1.2 Lernen mit Lösungsbeispielen in einer computerbasierten Lernumgebung (CBL)
220
7.3.2 Haben sich die Förderansätze empirisch bewährt?
221
7.3.3 Ausblick
222
7.4 Tagebücher zum Diagnostizieren und zur Förderung von Diagnostik und Lernerfolg (Julia Klug)
223
7.4.1 Tagebücher
224
7.4.1.1 Wie können Tagebücher gestaltet werden?
224
7.4.1.2 Welche Art von Daten gewinnt man?
225
7.4.1.3 Wie wirken Tagebücher als Intervention?
226
7.4.2 Empirische Ergebnisse zur Förderung diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften durch Tagebücher
227
7.4.3 Einsatz von Tagebüchern zur Diagnostik und Förderung lernrelevanter Merkmale bei Schülerinnen und Schülern
230
7.4.4 Ausblick
230
7.5 Förderung diagnostischer Kompetenz durch Bereitstellung formativer Diagnostik (Natalie Förster & Elmar Souvignier)
231
7.5.1 Formative Diagnostik von Lernverläufen
232
7.5.2 Forschungsbefunde zur Bereitstellung diagnostischer Informationen über Lernverläufe
233
7.5.2.1 Allgemeines Untersuchungsdesign
234
7.5.2.2 Studie 1: Lernverlaufsdiagnostik und Lehrertraining
235
7.5.2.3 Studie 2: Lernverlaufsdiagnostik und Zielsetzung
236
7.5.2.4 Studie 3: Effekte diagnosebasierter Leseförderung
237
7.5.3 Zusammenfassung und Ausblick
238
7.6 Ausblick zur Förderung diagnostischer Kompetenz (Constance Karing & Tina Seidel)
240
7.6.1 Welche Ansatzpunkte gibt es zur Förderung der diagnostischen Kompetenz?
240
7.6.2 Wie sollten Fördermaßnahmen zur diagnostischen Kompetenz gestaltet werden?
241
7.6.2.1 Inhaltliche Gestaltung von Fördermaßnahmen zur diagnostischen Kompetenz
242
7.6.2.2 Durchführungsmerkmale von Fördermaßnahmen
244
7.6.3 Fazit
245
8 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften – Anmerkungen zur Weiterentwicklung des Konstrukts (Friedrich-Wilhelm Schrader)
247
8.1 Modellierung diagnostischer Kompetenz
248
8.2 Diagnose als Produkt
249
8.3 Diagnostischer Prozess
250
8.4 Diagnostik und pädagogisches Handeln
251
8.5 Förderung und Entwicklung diagnostischer Kompetenz
253
8.6 Fazit und Ausblick
254
Literatur
257
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
283
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