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Cadre Européen Commun de Référence pour la Visual Literacy - Prototype Common European Framework of Reference for Visual Literacy - Prototype Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy - Prototyp
Book Cover
1
Inhalt / Contents / Sommaire
5
Avant-propos
9
Preface
11
Vorwort
13
A. Common European Framework for Visual Literacy (CEFR-VL)
15
A. CEFR-VL Français
17
A.1 Introduction (Ernst Wagner)
17
Naissance du projet
17
Contexte
17
Description du CEFR-VL (Contenu, ambitions générales et démarche)
17
Définition des objectifs
18
A.2 Visual Literacy – Modèle structurel
19
Modèle
19
Précisions sur les compétences partielles du modèle structurel
21
Remarques préliminaires
21
Compétences partielles
21
Le concept d’image
23
Compétences partielles du modèle
23
Analyser : analyser des images ou des objets
23
Communiquer
24
Concevoir
25
Créer plastiquement
25
Décrire
26
Employer
27
Evaluer
27
Expérimenter
28
Faire l’expérience esthétique (de)
28
Interpréter
29
Juger
30
Percevoir
31
Présenter
32
Réaliser
32
Se projeter
33
A.3 Niveaux de compétence – Echelles globales
34
Fondements
34
Méthodologie de conception des échelles
34
Aspects essentiels pour la description des niveaux de compétences/définition des niveaux
35
Principes de construction
36
Métacognition
37
Description des niveaux
37
Echelles des compétences partielles
38
Remarques préliminaires
38
Analyser (à l’aide du langage)
38
Communiquer à l’aide d’images/objets
39
Concevoir
39
Créer plastiquement
40
Décrire (à l’aide du langage)
40
Employer
41
Expérimenter
41
Interpréter (à l’aide du langage)
42
Juger
42
Présenter
43
Réaliser
43
Analyser, Décrire et Interpréter en tant que compétences visuelles
44
Analyser (visuellement)
44
Décrire (visuellement)
44
Interpréter (visuellement)
45
Remarques finales
45
Littérature
45
A.4 Situations d’utilité/d’apparition des compétences visuelles (Franz Billmayer)
46
Introduction
46
Les éléments constitutifs des situations et leur articulation
47
Contextes et thématiques des situations
48
Ways of working/Ways of thinking
48
Living in the world
48
Les aspects essentiels de l’emploi des images et comment ils déterminent la mise en oeuvre des compétences dans chaque situation
49
Exemples de situations (Tableau)
50
Sphère privée
50
Education/formation
51
Domaine professionnel
51
Sphère publique
52
A.5 Un enseignement orienté compétences (Ernst Wagner & Katrin Zapp)
53
Le concept de compétence
53
Le concept de compétence dans le CEFR-VL
55
Littérature
56
A.6 Le concept de Visual Literacy (Folkert Haanstra)
57
Littérature
58
A.7 Contribution d’une Visual Literacy à la culture générale (Carl-Peter Buschkühle)
59
"Visual Literacy" en tant qu’éducation visuelle
59
Les compétences d’une "Visual Literacy"
60
Pensée artistique – compétences clés de l’art de vivre
61
L’éducation visuelle dans le contexte de la culture générale
62
Des particularités d’une éducation visuelle et artistique
63
Littérature
63
A. CEFR-VL English
64
A.1 Introduction (Ernst Wagner)
64
Origins of the project
64
Background
64
Description of the CEFR-VL: content, intention and approach
64
Aims
65
A.2 Visual Literacy – Structural Model
66
Model
66
Explanations of the sub-competencies in the structural model
68
Introductory remarks
68
Sub-competencies
68
The term ‘image’
69
Sub-competencies in the model
70
Analyse
70
Context
70
Analysing as an artistic (productive, creative) competency
71
Communicate
71
Context
71
Create
71
Context
72
Describe
72
Context
72
Describing/documenting as an artistic (productive, creative) competency
72
Draft
73
Context
73
Empathise
73
Context
73
Envision
73
Context
74
Experience aesthetically
74
Context
74
Experiment
75
Context
75
Interpret
75
Context
75
Interpreting as an artistic (productive, creative) competency
76
Judge
76
Context
76
Perceive
77
Context
77
Present
77
Context
77
Realise
78
Context
78
Use
78
Context
78
Value
79
Context
79
A.3 Competency levels – Global Scales
80
Theoretical foundation
80
Methodology used when creating the scales
80
Important aspects for describing competency levels and definition of the levels
81
Construction principles
81
Metacognition
82
Level descriptions
83
Level scales for the sub-competencies
83
Introductory remarks
83
Analyse (verbally)
84
Communicate
84
Create
85
Describe (verbally)
85
Draft
86
Experiment
86
Interpret (verbally)
87
Judge
87
Present
88
Realise
88
Use
89
Analyse, describe and interpret as artistic sub-competencies
89
Analyse (artistically)
89
Describe (artistically)
90
Interpret (artistically)
90
Closing remarks
90
Reference
90
A.4 Situations in which Visual Literacy competencies are required and in which they become apparent (Franz Billmayer)
91
Introduction
91
What situations consist of
92
Domains where situations arise and the topics of situations
92
Ways of working/ways of thinking
93
Living in the world
93
Aspects of using images that must be considered in each situation and influence the application of competencies
93
Reference
94
Examples of situations
95
Personal domain
95
Educational domain
96
Occupational domain
96
Public domain
97
A.5 A competency-orientated approach (Ernst Wagner & Katrin Zapp)
98
What does the term ‘competency’ mean?
98
Why do we use the term ‘competency’?
99
References
100
A.6 The concept of Visual Literacy (Folkert Haanstra)
102
References
103
A.7 How Visual Literacy contributes to general education (Carl-Peter Buschkühle)
104
"Visual Literacy" as education in the visual domain
104
Competencies of "Visual Literacy"
105
Artistic thinking – competencies of the art of living
106
Visual education in the context of general education
107
Special features of artistic and visual learning
108
References
108
A. CEFR-VL Deutsch
109
A.1 Hinführung (Ernst Wagner)
109
Entstehung des Projektes/Modells
109
Hintergrund
109
Beschreibung des CEFR-VL (Inhalt, Anspruch und Vorgehensweise)
109
Zielsetzung
110
A.2 Visual Literacy – Strukturmodell
111
Modell
111
Erläuterungen zu den Teilkompetenzen des Strukturmodells
113
Vorbemerkungen
113
Teilkompetenzen
113
Bildbegriff
115
Teilkompetenzen des Modells
115
Ästhetisch erfahren
115
Kontext
115
Beschreiben
116
Kontext
116
Beschreiben/Dokumentieren als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz
116
Beurteilen
117
Kontext
117
Deuten
117
Kontext
118
Deuten als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz
118
Einfühlen
118
Kontext
118
Entwerfen
119
Kontext
119
Experimentieren
119
Kontext
119
Gestalten
120
Kontext
120
Imaginieren
120
Kontext
121
Kommunizieren
121
Kontext
121
Präsentieren
122
Kontext
122
Realisieren
122
Kontext
122
Untersuchen
123
Kontext
123
Untersuchen als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz
123
Verwenden
124
Kontext
124
Wahrnehmen
124
Kontext
124
Wertschätzen
125
Kontext
125
A.3 Kompetenzniveaus – Globalskalen
126
Grundlegung
126
Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen
126
Wesentliche Aspekte für die Beschreibung von Kompetenzniveaus/Definition der Niveaus
127
Konstruktionsprinzipien
128
Metakognition
129
Beschreibung der Niveaus
129
Skalen zu den Teilkompetenzen
130
Vorbemerkung
130
Beschreiben (sprachlich)
130
Beurteilen
131
Deuten (sprachlich)
131
Entwerfen
132
Experimentieren
132
Gestalten
133
Kommunizieren
133
Präsentieren
134
Realisieren
134
Untersuchen (sprachlich)
135
Verwenden
135
Beschreiben, Deuten und Untersuchen als bildnerische Teilkompetenzen
135
Beschreiben (bildnerisch)
136
Deuten (bildnerisch)
136
Untersuchen (bildnerisch)
136
Schlussbemerkung
137
Literatur
137
A.4 Situationen, in denen bildnerische Kompetenzen gebraucht werden und in denen sie sich zeigen (Franz Billmayer)
138
Einleitung
138
Woraus Situationen zusammengesetzt sind, was Situationen konstituiert
139
Lebensbereiche, in denen sich Situationen ergeben, und ihre Themen
140
Ways of working/Ways of thinking
140
Living in the world
140
Aspekte des Bildgebrauchs, die in den jeweiligen Situationen zu beachten sind und die Kompetenzanwendung steuern.
141
Literatur
141
Beispielsituationen
142
Privatsphäre
142
Bildung
143
Beruf
143
Öffentlichkeit
144
A.5 Kompetenzorientierung (Ernst Wagner & Katrin Zapp)
145
Der Kompetenzbegriff
145
Der Kompetenzbegriff im CEFR-VL
146
Literatur
147
A.6 Das Konzept der Visual Literacy (Folkert Haanstra)
149
Literatur
150
A.7 Beitrag einer Visual Literacy zur Allgemeinbildung (Carl-Peter Buschkühle)
151
"Visual Literacy" als Bildung
151
Kompetenzen einer "Visual Literacy"
152
Künstlerisches Denken – Kernkompetenzen der Lebenskunst
153
Visuelle Bildung im Kontext allgemeiner Bildung
154
Besonderheiten eines künstlerischen visuellen Lernens
155
Literatur
155
B. Vertiefung/Kontexte
157
B.0 Einführung (Diederik Schönau & Ernst Wagner)
159
Abstract
159
Überblick über die Vertiefungen und Kontexte
159
B.1 Zur Genese des Kompetenzstrukturmodells – Entwicklung, Diskussion, Revision, Dekonstruktion und Neustrukturierung (Constanze Kirchner)
161
Abstract
161
Forschungsstand
161
Erste Ergebnisse: Teilkompetenzbereiche und ihre Zuordnung
162
Diskussionen und Revisionen
163
Ergebnisse der Diskussionen
164
Weitere Schritte: Dekonstruktion und Neustrukturierung
165
Endgültiges Ergebnis
166
B.2 Bildungspolitik
167
B.2.1 Warum europäisch? Gibt es eine europäische Identität und ein europäisches Interesse? (Julia Kittelmann & Franz Billmayer)
167
Abstract
167
Europäische Identität
167
Bild- und Objektgeschichte als gemeinsamer, kultureller Austausch und Erbe
168
Bildkritik und Weltgestaltung
169
Der europäische (Staats-)Bürger/Bildkritik und Politik
169
Lifestyle/Bildkritik und Konsum
169
Creative Europe – Europa in globalisierter Ökonomie
169
Zusammenfassung: Das kommunikative und das Erkenntnispotenzial der Visual Literacy
170
Literatur
170
B.2.2 EU-Strategie für kulturelle Bildung – große Ziele mit begrenztem Gewicht (Piet Hagenaars)
171
Abstract
171
Einleitung
171
Ansatz
172
Gesetze – Empfehlungen und Arbeitspläne der Europäischen Union
172
OMC-Arbeitsgruppen
173
Förderprogramme
175
Überwachung und Forschung
176
Schlussbemerkungen
178
B.2.3 Visual Literacy und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (Diederik Schönau)
182
Abstract
182
Kompetenz
182
Kompetenzen des 21. Jahrhunderts
184
Kompetenzen und Fähigkeiten
185
Konsequenzen für den Bildungsbereich
185
Literatur
186
B.2.4 Das Konzept Referenzrahmen und der Gemeinsame Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL) (Julia Kittelmann)
187
Abstract
187
Was ist ein Referenzrahmen im Kontext von Bildung in Europa?
187
Ziele eines gemeinsamen Referenzrahmens
188
Europäische Dimension
188
Reflexion über Lernprozesse
189
Zweckdienlichkeit
189
Kompetenzorientierung
189
Potentiale eines Gemeinsamen Referenzrahmens für "Visual Literacy"
189
Fachdisziplinäre Anregungen
189
Personale Dimension
190
Literatur
190
B.3 Fachtraditionen und Fachdidaktik
191
B.3.1 Expertenbefragung zu Lehrplänen in Europa – Methoden und erste Ergebnisse (Constanze Kirchner & Folkert Haanstra)
191
Abstract
191
Zielsetzung
191
Datenerhebung
192
Methodologische Überlegungen
193
Ergebnisse zu formalen und inhaltlichen Daten der Lehrpläne (Teil A)
193
Rahmenbedingungen und Entstehungsprozesse der Fachcurricula
195
Expertenaussagen zu Bildungszielen und Lehr-/Lernverständnis (Teil B)
195
Fachinhalte, Ziele und Gegenstandsfelder
196
Methoden und Gewichtungen
196
Beteiligung und Partizipation
197
Sichtung gemeinsamer Aspekte (Teil B)
197
Diskussion: Methodenreflexion zur Expertenbefragung
198
Literatur
199
Anhang I: Inhalt der Fragebögen
200
Anhang II: Namen der Dokumente, wie in den Fragebögen von den Experten angegeben
202
B.3.2 Lehrpläne zur Visual Literacy in Europa – Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Expertenbefragung (Constanze Kirchner, Tanya Gotta-Leger & Marlene Nockmann)
203
Abstract
203
Ziele und Intentionen
203
Problemlösendes, kreatives Denken und Handeln
204
Entwicklung von Personalkompetenz
205
Stellenwert von Ideenfindung und kreativen Fähigkeiten
205
Stellenwert von Präsentation und Reflexion
206
Spezifik der Gegenstandsbereiche und Inhaltsfelder
207
Gewichtung von Produktion, Rezeption, Reflexion
208
Kompetenzorientierung und Bildungsverständnis
209
Literatur
210
B.3.3 Lehrpläne in englischsprachigen Ländern – Formate, Strukturen und ihre Verbindung zum CEFR-VL (Andrea Kárpáti)
211
Abstract
211
Hinführung
211
Struktur und Inhalte: Konflikte bei der praktischen Umsetzung verschiedener Vorstellungen von Kunst und Forschung im Bildungsbereich
213
Lehrplanziele: Ehrgeizige Ziele bei minimaler Unterrichtszeit, fächerübergreifende vs. fächerbasierte Ansätze
215
Kompetenzanforderungen und Bewertungen
217
Schlüsselkompetenzen und fächerspezifische Kompetenzen
218
Strukturelle Anforderungen: Niveaustufenmodelle
219
Einführung der Lehrpläne: von der Befürwortung hin zur Praxis
221
Schlussfolgerungen: die Bedeutung des CEFR-VL für internationale Lehrplanentwicklung
222
Literatur
223
Danksagungen
224
B.3.4 Metakognition und Reflexion (Ernst Wagner)
225
Abstract
225
Metakognition und Reflexion im CEFR-VL
225
Metakognition
226
Reflexion
227
Schluss
228
Literatur
229
B.3.5 Das Kompetenzmodell für Visual Literacy – exemplarische domänenspezifische Forschung aus dem deutschsprachigen Raum (Claudia Birkner, Gila Kolb, Anja Morawietz & Katrin Zapp)
230
Abstract
230
Einleitung: Die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung von Kompetenzmodellen (Claudia Birkner, Anja Morawietz & Katrin Zapp)
231
Produktionsorientierte Forschungsergebnisse
232
Zeichnen können. Untersuchungen zur frühen Kindheit (Anja Morawietz)
232
Farbgebrauch in der Kinderzeichnung (Katrin Zapp)
233
‚Zeichnen können‘ im Übergang vom Kinder- zum Jugendalter (Gila Kolb)
235
Drei Aspekte des Zeichnens im Kinder- und Jugendalter: Interaktion, Geschlechtsspezifik und Norm
237
Rezeptionsorientierte Forschungen aus der Kunstpädagogik (Claudia Birkner)
238
Bildpräferenz, ästhetische Entwicklung und Bildinteresse
238
Kunstrezeption im Grundschulunterricht
239
Wahrnehmung und Sprache
240
Kunstrezeption in der Sekundarstufe
240
Sprache und ästhetische Erfahrung
241
Fazit
241
Literatur
241
C. Anwendungen
247
C.0 Zur Implementierung des CEFR-VL im Bildungssystem und im schulischen Unterricht (Diederik Schönau & Ernst Wagner)
249
Abstract
249
Ausgangslage
249
Externe Steuerungsinstrumente
251
Interne Steuerungsinstrumente
251
Abschlussbemerkung
252
C.1 Lehrpläne/Curricula (Diederik Schönau & Ernst Wagner)
253
Abstract
253
Zur Implementierung des CEFR-VL in die Lehrplanentwicklung
253
C.2 Situationen
255
C.2.1 Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben (Franz Billmayer)
255
Abstract
255
Begründung
255
Anregungen zur Anwendung des Situationenkreises in der Praxis
256
Von traditionellen zu authentischen Aufgaben
256
Aufgaben konstruieren
256
Aufgaben individualisieren
257
Varianten
257
Aufgaben im Bereich Rezeption: Bildnerische Analyse und Interpretation
257
Aufklärerischer Nebeneffekt
258
Literatur
258
C.2.2 Kompetenzen und Situationen (Franz Billmayer & Ernst Wagner)
259
Abstract
259
Analyse von Situationen im Hinblick auf die erforderlichen Kompetenzen
259
Domänenspezifische Situation: Begegnung mit einem Kunstwerk in einem Museum
259
Ein (vorher unbekanntes) Bild wahrnehmen und deuten
260
Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen
260
Notwendiges Wissen und Reflexion
260
Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen
261
Haltungen und Einstellungen
261
Ein Bild ästhetisch wahrnehmen und genießen
261
Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen
262
Wissen und Kenntnisse
262
Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen
262
Haltungen und Einstellungen
263
Eine Grußkarte für einen bestimmten Anlass gestalten bzw. kaufen(auswählen)
263
Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen
263
Wissen und Kenntnisse
264
Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen
264
Haltungen und Einstellungen
264
Metakognition – Situationen kompetenzorientiert beschreiben
264
C.3 Aufgaben
265
C.3.1 Kompetenzorientierte Aufgaben – eine Einführung (Ernst Wagner & Petra Sigrist)
265
Abstract
265
Aufgaben – Aufgabentypologie
265
Die Nutzung des CEFR-VL für die Formulierung von Aufgaben im schulischen Unterricht
266
Ein Beispiel
267
Resümee
271
Literatur
271
C.3.2 Stacheln, Schuppen, Feuer spucken. Drachen zeichnen in einer 2. Primarschulklasse – ein Aufgabenbeispiel (Anja Morawietz & Natascha Zeltner)
272
Abstract
272
Die Aufgabe
272
Kommentierung im Hinblick auf das Kompetenzmodell
272
Kommentar zur Form des Beurteilens
274
Beurteilung bzw. Einschätzung von drei Beispielen der letzten Teilaufgabe
274
Literatur
276
C.3.3 Kopf mit Geschichte – Aufgaben im Projekt (Carl-Peter Buschkühle)
277
Abstract
277
Kommentar zur Durchführung und zu den geforderten Teilkompetenzen
278
Anmerkungen
281
C.3.4 Zentrale praktische Prüfungen in bildender Kunst in der berufsvorbereitenden Sekundarstufe in den Niederlanden – ein Beispiel aus dem Jahr 2015 (Diederik Schönau)
282
Abstract
282
Abschlussprüfungen in den Niederlanden
282
Beispiel der zentralen praktischen Prüfung der VMBO 2015
283
Literatur
284
C.4 Bewerten
285
C.4.1 Beurteilung im Bereich Visual Literacy (Diederik Schönau)
285
Abstract
285
Beurteilung und Evaluation
285
Funktionen der Beurteilung
285
Beurteilung als Lernprozess
286
Operationalisierung
286
Operationalisierung von Kompetenzen
288
Formen der Beurteilung und Wertung
289
Kriterien
290
Benotung
290
Literatur
291
C.4.2 Erstellung eines auf dem Kompetenzmodell basierenden Instruments zur Leistungsbeurteilung (Folkert Haanstra & Talita Groenendijk)
292
Abstract
292
Einführung
292
Formen der Leistungsbeurteilung
292
Instrumente zur Leistungsbeurteilung
293
Erstellung des Instruments
294
Expertenbefragung
294
Die Kriterien
294
Experimentieren
295
Analysieren und interpretieren
295
Niveaustufen
296
Anleitung für die Lehrenden
296
Verknüpfungen zwischen den Rubriken und dem CEFR-VL-Modell
296
Schlussfolgerungen
299
Literatur
299
C.4.3 Evaluation der auf dem Kompetenzmodell des CEFR-VLbasierenden visuellen Rubriken durch Lehrende und Schüler/Schülerinnen (Talita Groenendijk & Folkert Haanstra)
300
Abstract
300
Einführung
300
Vorgehensweise
301
Teilnehmer
301
Datenerfassung
302
Ergebnisse
302
Anwendung des Instruments
302
Einschätzungen von Lehrenden und Schülern/Schülerinnen
303
Umsetzbarkeit
303
Verständlichkeit
303
Plausibilität
305
Vorteile des Instruments
305
Zukünftige Verwendung des Instruments
306
Bewertung durch Schüler/Schülerinnen und Lehrende
307
Unterschiede zwischen den beteiligten Ländern
308
Schlussfolgerungen und ein neues Instrument
309
Danksagung
310
Literatur
311
Anhang: Verbessertes Instrument
312
C.4.4 Onlinetests für die Teilkompetenz Imaginieren (Raumvorstellung) (Andrea Kárpáti, Bernadett Babály & László Budai)
319
Abstract
319
Hinführung
319
Raumvorstellung: eine interdisziplinäre Kompetenz
320
Untersuchung der Raumvorstellung mit statischen und dynamischen Onlinetests
321
Onlinetests mit statischen Abbildungen
322
Onlinetests mit dynamischen Bildern: Programm GeoGebra
324
Weitere Anwendungen und Forschungspläne
325
Literatur
326
C.4.5 Einschätzen von Kompetenzen im Unterricht der Altersstufe 4–8 Jahre (Anja Morawietz)
328
Abstract
328
Grundlegendes
328
Gestalterische Produkte junger Kinder erschliessen
328
Die formative Beurteilung als Teil des Lernprozesses
329
Ein Beispiel: sich selbst verkleiden und zeichnen
329
Rahmenbedingungen
330
Kompetenzen/Teilkompetenzen
330
Die zeichnerische Problemstellung im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder
330
Die Aufgabenstellung
331
Einschätzen der Kompetenzen
331
Einschätzung der Kompetenzen
332
Lösungen anderer Kinder
333
Literatur
334
C.5 Lehrerkompetenzen
335
C.5.1 Kompetenzmessungen als Mittel zur Verbesserung des pädagogischen Handelns (Gabriella Pataky)
335
Abstract
335
Vorbemerkung
335
Ergebnisdiagnostik
336
Formulierung von Aufgaben
336
Standardisierte Tests
336
Beispiel einer Aufgabe – Entwurf einer Kopfbedeckung
337
Aufgabenstellung
337
Bewertung
337
Bewertungsblatt
338
Kommentierung der Aufgabe
339
Von der Ergebnisdiagnostik zur Prozessdiagnostik
339
Literatur
340
C.5.2 Visual Literacy in der Lehrerbildung: eine Analyse (Piet Hagenaars)
341
Abstract
341
Einleitung
341
Niederlande – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen
342
England – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen
344
Deutschland – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerbildungsprogrammen
345
Die drei Kompetenzkonzepte der Lehrerbildung im Vergleich
346
Vergleiche der Kompetenzen in der Lehrerausbildung und im CEFR-VL
347
Schlussbemerkungen
349
Literatur
351
C.5.3 Lehrerkompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik – Transfer des Referenzrahmensin die Lehrerbildung (V?ra Uhl Sk?ivanová)
354
Abstract
354
Professionelle Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im kompetenzorientierten Unterricht. Schülerkompetenzen als Ausgangsbasis der Operationalisierung von Lehrerkompetenzen
354
Standard, Evaluation und Diagnostik der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik
355
Ontodidaktische Lehrerkompetenz
356
Psychodidaktische Kompetenz
356
Typologie der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer
356
Empirische Forschung im Fach Bildnerische Erziehung an den tschechischen Schulen – Transfer des gemeinsamen Referenzrahmens in die Lehrerbildung
357
Kompetenzpotenzial der eingesetzten Aufgaben
358
Bilder/Objekte beschreiben
358
Bilder/Objekte untersuchen
358
Bilder/Objekte deuten
358
Mit Bildern/Objekten kommunizieren
358
Ästhetisch erfahren
359
Imaginieren
359
Gestalten
359
Bilder/Objekte und bildnerische Prozesse wertschätzen und beurteilen
359
Welche Lehrerkompetenzen setzen die eingesetzten Aufgaben voraus?
360
Diskussion: Kompetenzorientierung im tschechischen Unterricht – Herausforderung oder gelebte Praxis? Empfehlungen für die Aus- und Weiterbildung
362
Literatur
363
C.6 Anwendung im weiteren Kontext
364
C.6.1 Die Bedeutung des Orts für den Kompetenzerwerb – Außerschulische Lernorte (Werner Fütterer)
364
Abstract
364
Der CEFR-VL im außerschulischen Kontext
364
Orte, Projekte, Kompetenzen
366
Fallbeispiel 1
366
Auswertung
367
Fallbeispiel 2
367
Auswertung
368
Fallbeispiel 3
368
Auswertung
369
Ausblick
370
Literatur
371
C.6.2 Nutzung des Kompetenzstrukturmodells in der Forschung – Dokumentation eines Vorhabens in Ungarn (Gabriella Pataky)
372
Abstract
372
Design in der Schule?
372
Anwendung des Kompetenzstrukturmodells
373
Forschungsprojekt zur Untersuchung des faktischen Stellenwerts von Design im Unterricht sowie zur möglichen Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument
374
Offizieller und faktischer Stellenwert des Bereichs Design im Unterricht
374
Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument
374
Ergebnisse der Untersuchung
375
Mögliche Weiterentwicklungen
376
Literatur
376
D. Diskussion und Transfer
377
D.0 Introduction
379
D.1 Media Studies, Creation & Production (Bernard Darras)
380
Visual Literacy
381
Visual
381
Literacy
381
D.2 Uncommon Risks: Problems and Possibilities of the Common European Framework of Reference for VisualLiteracy (CEFR-VL) (Kevin Tavin)
386
The structural model and strengths and weaknesses of the single sub-competencies
387
Feedback on competency levels and level scales
388
Conclusions and recommendations
389
References
390
E. Anhang
391
E.1 Glossar – Glossary – Glossaire (Marc Fritzsche)
393
E.2 Autorinnen und Autoren
405
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