Cadre Européen Commun de Référence pour la Visual Literacy - Prototype Common European Framework of Reference for Visual Literacy - Prototype Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy - Prototyp

von: Ernst Wagner, Diederik Schönau

Waxmann Verlag GmbH, 2016

ISBN: 9783830984283 , 411 Seiten

Format: PDF, OL

Kopierschutz: frei

Windows PC,Mac OSX Apple iPad, Android Tablet PC's Online-Lesen für: Windows PC,Mac OSX,Linux

Preis: 44,99 EUR

Mehr zum Inhalt

Cadre Européen Commun de Référence pour la Visual Literacy - Prototype Common European Framework of Reference for Visual Literacy - Prototype Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy - Prototyp


 

Book Cover

1

Inhalt / Contents / Sommaire

5

Avant-propos

9

Preface

11

Vorwort

13

A. Common European Framework for Visual Literacy (CEFR-VL)

15

A. CEFR-VL Français

17

A.1 Introduction (Ernst Wagner)

17

Naissance du projet

17

Contexte

17

Description du CEFR-VL (Contenu, ambitions générales et démarche)

17

Définition des objectifs

18

A.2 Visual Literacy – Modèle structurel

19

Modèle

19

Précisions sur les compétences partielles du modèle structurel

21

Remarques préliminaires

21

Compétences partielles

21

Le concept d’image

23

Compétences partielles du modèle

23

Analyser : analyser des images ou des objets

23

Communiquer

24

Concevoir

25

Créer plastiquement

25

Décrire

26

Employer

27

Evaluer

27

Expérimenter

28

Faire l’expérience esthétique (de)

28

Interpréter

29

Juger

30

Percevoir

31

Présenter

32

Réaliser

32

Se projeter

33

A.3 Niveaux de compétence – Echelles globales

34

Fondements

34

Méthodologie de conception des échelles

34

Aspects essentiels pour la description des niveaux de compétences/définition des niveaux

35

Principes de construction

36

Métacognition

37

Description des niveaux

37

Echelles des compétences partielles

38

Remarques préliminaires

38

Analyser (à l’aide du langage)

38

Communiquer à l’aide d’images/objets

39

Concevoir

39

Créer plastiquement

40

Décrire (à l’aide du langage)

40

Employer

41

Expérimenter

41

Interpréter (à l’aide du langage)

42

Juger

42

Présenter

43

Réaliser

43

Analyser, Décrire et Interpréter en tant que compétences visuelles

44

Analyser (visuellement)

44

Décrire (visuellement)

44

Interpréter (visuellement)

45

Remarques finales

45

Littérature

45

A.4 Situations d’utilité/d’apparition des compétences visuelles (Franz Billmayer)

46

Introduction

46

Les éléments constitutifs des situations et leur articulation

47

Contextes et thématiques des situations

48

Ways of working/Ways of thinking

48

Living in the world

48

Les aspects essentiels de l’emploi des images et comment ils déterminent la mise en oeuvre des compétences dans chaque situation

49

Exemples de situations (Tableau)

50

Sphère privée

50

Education/formation

51

Domaine professionnel

51

Sphère publique

52

A.5 Un enseignement orienté compétences (Ernst Wagner & Katrin Zapp)

53

Le concept de compétence

53

Le concept de compétence dans le CEFR-VL

55

Littérature

56

A.6 Le concept de Visual Literacy (Folkert Haanstra)

57

Littérature

58

A.7 Contribution d’une Visual Literacy à la culture générale (Carl-Peter Buschkühle)

59

"Visual Literacy" en tant qu’éducation visuelle

59

Les compétences d’une "Visual Literacy"

60

Pensée artistique – compétences clés de l’art de vivre

61

L’éducation visuelle dans le contexte de la culture générale

62

Des particularités d’une éducation visuelle et artistique

63

Littérature

63

A. CEFR-VL English

64

A.1 Introduction (Ernst Wagner)

64

Origins of the project

64

Background

64

Description of the CEFR-VL: content, intention and approach

64

Aims

65

A.2 Visual Literacy – Structural Model

66

Model

66

Explanations of the sub-competencies in the structural model

68

Introductory remarks

68

Sub-competencies

68

The term ‘image’

69

Sub-competencies in the model

70

Analyse

70

Context

70

Analysing as an artistic (productive, creative) competency

71

Communicate

71

Context

71

Create

71

Context

72

Describe

72

Context

72

Describing/documenting as an artistic (productive, creative) competency

72

Draft

73

Context

73

Empathise

73

Context

73

Envision

73

Context

74

Experience aesthetically

74

Context

74

Experiment

75

Context

75

Interpret

75

Context

75

Interpreting as an artistic (productive, creative) competency

76

Judge

76

Context

76

Perceive

77

Context

77

Present

77

Context

77

Realise

78

Context

78

Use

78

Context

78

Value

79

Context

79

A.3 Competency levels – Global Scales

80

Theoretical foundation

80

Methodology used when creating the scales

80

Important aspects for describing competency levels and definition of the levels

81

Construction principles

81

Metacognition

82

Level descriptions

83

Level scales for the sub-competencies

83

Introductory remarks

83

Analyse (verbally)

84

Communicate

84

Create

85

Describe (verbally)

85

Draft

86

Experiment

86

Interpret (verbally)

87

Judge

87

Present

88

Realise

88

Use

89

Analyse, describe and interpret as artistic sub-competencies

89

Analyse (artistically)

89

Describe (artistically)

90

Interpret (artistically)

90

Closing remarks

90

Reference

90

A.4 Situations in which Visual Literacy competencies are required and in which they become apparent (Franz Billmayer)

91

Introduction

91

What situations consist of

92

Domains where situations arise and the topics of situations

92

Ways of working/ways of thinking

93

Living in the world

93

Aspects of using images that must be considered in each situation and influence the application of competencies

93

Reference

94

Examples of situations

95

Personal domain

95

Educational domain

96

Occupational domain

96

Public domain

97

A.5 A competency-orientated approach (Ernst Wagner & Katrin Zapp)

98

What does the term ‘competency’ mean?

98

Why do we use the term ‘competency’?

99

References

100

A.6 The concept of Visual Literacy (Folkert Haanstra)

102

References

103

A.7 How Visual Literacy contributes to general education (Carl-Peter Buschkühle)

104

"Visual Literacy" as education in the visual domain

104

Competencies of "Visual Literacy"

105

Artistic thinking – competencies of the art of living

106

Visual education in the context of general education

107

Special features of artistic and visual learning

108

References

108

A. CEFR-VL Deutsch

109

A.1 Hinführung (Ernst Wagner)

109

Entstehung des Projektes/Modells

109

Hintergrund

109

Beschreibung des CEFR-VL (Inhalt, Anspruch und Vorgehensweise)

109

Zielsetzung

110

A.2 Visual Literacy – Strukturmodell

111

Modell

111

Erläuterungen zu den Teilkompetenzen des Strukturmodells

113

Vorbemerkungen

113

Teilkompetenzen

113

Bildbegriff

115

Teilkompetenzen des Modells

115

Ästhetisch erfahren

115

Kontext

115

Beschreiben

116

Kontext

116

Beschreiben/Dokumentieren als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz

116

Beurteilen

117

Kontext

117

Deuten

117

Kontext

118

Deuten als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz

118

Einfühlen

118

Kontext

118

Entwerfen

119

Kontext

119

Experimentieren

119

Kontext

119

Gestalten

120

Kontext

120

Imaginieren

120

Kontext

121

Kommunizieren

121

Kontext

121

Präsentieren

122

Kontext

122

Realisieren

122

Kontext

122

Untersuchen

123

Kontext

123

Untersuchen als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz

123

Verwenden

124

Kontext

124

Wahrnehmen

124

Kontext

124

Wertschätzen

125

Kontext

125

A.3 Kompetenzniveaus – Globalskalen

126

Grundlegung

126

Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen

126

Wesentliche Aspekte für die Beschreibung von Kompetenzniveaus/Definition der Niveaus

127

Konstruktionsprinzipien

128

Metakognition

129

Beschreibung der Niveaus

129

Skalen zu den Teilkompetenzen

130

Vorbemerkung

130

Beschreiben (sprachlich)

130

Beurteilen

131

Deuten (sprachlich)

131

Entwerfen

132

Experimentieren

132

Gestalten

133

Kommunizieren

133

Präsentieren

134

Realisieren

134

Untersuchen (sprachlich)

135

Verwenden

135

Beschreiben, Deuten und Untersuchen als bildnerische Teilkompetenzen

135

Beschreiben (bildnerisch)

136

Deuten (bildnerisch)

136

Untersuchen (bildnerisch)

136

Schlussbemerkung

137

Literatur

137

A.4 Situationen, in denen bildnerische Kompetenzen gebraucht werden und in denen sie sich zeigen (Franz Billmayer)

138

Einleitung

138

Woraus Situationen zusammengesetzt sind, was Situationen konstituiert

139

Lebensbereiche, in denen sich Situationen ergeben, und ihre Themen

140

Ways of working/Ways of thinking

140

Living in the world

140

Aspekte des Bildgebrauchs, die in den jeweiligen Situationen zu beachten sind und die Kompetenzanwendung steuern.

141

Literatur

141

Beispielsituationen

142

Privatsphäre

142

Bildung

143

Beruf

143

Öffentlichkeit

144

A.5 Kompetenzorientierung (Ernst Wagner & Katrin Zapp)

145

Der Kompetenzbegriff

145

Der Kompetenzbegriff im CEFR-VL

146

Literatur

147

A.6 Das Konzept der Visual Literacy (Folkert Haanstra)

149

Literatur

150

A.7 Beitrag einer Visual Literacy zur Allgemeinbildung (Carl-Peter Buschkühle)

151

"Visual Literacy" als Bildung

151

Kompetenzen einer "Visual Literacy"

152

Künstlerisches Denken – Kernkompetenzen der Lebenskunst

153

Visuelle Bildung im Kontext allgemeiner Bildung

154

Besonderheiten eines künstlerischen visuellen Lernens

155

Literatur

155

B. Vertiefung/Kontexte

157

B.0 Einführung (Diederik Schönau & Ernst Wagner)

159

Abstract

159

Überblick über die Vertiefungen und Kontexte

159

B.1 Zur Genese des Kompetenzstrukturmodells – Entwicklung, Diskussion, Revision, Dekonstruktion und Neustrukturierung (Constanze Kirchner)

161

Abstract

161

Forschungsstand

161

Erste Ergebnisse: Teilkompetenzbereiche und ihre Zuordnung

162

Diskussionen und Revisionen

163

Ergebnisse der Diskussionen

164

Weitere Schritte: Dekonstruktion und Neustrukturierung

165

Endgültiges Ergebnis

166

B.2 Bildungspolitik

167

B.2.1 Warum europäisch? Gibt es eine europäische Identität und ein europäisches Interesse? (Julia Kittelmann & Franz Billmayer)

167

Abstract

167

Europäische Identität

167

Bild- und Objektgeschichte als gemeinsamer, kultureller Austausch und Erbe

168

Bildkritik und Weltgestaltung

169

Der europäische (Staats-)Bürger/Bildkritik und Politik

169

Lifestyle/Bildkritik und Konsum

169

Creative Europe – Europa in globalisierter Ökonomie

169

Zusammenfassung: Das kommunikative und das Erkenntnispotenzial der Visual Literacy

170

Literatur

170

B.2.2 EU-Strategie für kulturelle Bildung – große Ziele mit begrenztem Gewicht (Piet Hagenaars)

171

Abstract

171

Einleitung

171

Ansatz

172

Gesetze – Empfehlungen und Arbeitspläne der Europäischen Union

172

OMC-Arbeitsgruppen

173

Förderprogramme

175

Überwachung und Forschung

176

Schlussbemerkungen

178

B.2.3 Visual Literacy und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (Diederik Schönau)

182

Abstract

182

Kompetenz

182

Kompetenzen des 21. Jahrhunderts

184

Kompetenzen und Fähigkeiten

185

Konsequenzen für den Bildungsbereich

185

Literatur

186

B.2.4 Das Konzept Referenzrahmen und der Gemeinsame Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL) (Julia Kittelmann)

187

Abstract

187

Was ist ein Referenzrahmen im Kontext von Bildung in Europa?

187

Ziele eines gemeinsamen Referenzrahmens

188

Europäische Dimension

188

Reflexion über Lernprozesse

189

Zweckdienlichkeit

189

Kompetenzorientierung

189

Potentiale eines Gemeinsamen Referenzrahmens für "Visual Literacy"

189

Fachdisziplinäre Anregungen

189

Personale Dimension

190

Literatur

190

B.3 Fachtraditionen und Fachdidaktik

191

B.3.1 Expertenbefragung zu Lehrplänen in Europa – Methoden und erste Ergebnisse (Constanze Kirchner & Folkert Haanstra)

191

Abstract

191

Zielsetzung

191

Datenerhebung

192

Methodologische Überlegungen

193

Ergebnisse zu formalen und inhaltlichen Daten der Lehrpläne (Teil A)

193

Rahmenbedingungen und Entstehungsprozesse der Fachcurricula

195

Expertenaussagen zu Bildungszielen und Lehr-/Lernverständnis (Teil B)

195

Fachinhalte, Ziele und Gegenstandsfelder

196

Methoden und Gewichtungen

196

Beteiligung und Partizipation

197

Sichtung gemeinsamer Aspekte (Teil B)

197

Diskussion: Methodenreflexion zur Expertenbefragung

198

Literatur

199

Anhang I: Inhalt der Fragebögen

200

Anhang II: Namen der Dokumente, wie in den Fragebögen von den Experten angegeben

202

B.3.2 Lehrpläne zur Visual Literacy in Europa – Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Expertenbefragung (Constanze Kirchner, Tanya Gotta-Leger & Marlene Nockmann)

203

Abstract

203

Ziele und Intentionen

203

Problemlösendes, kreatives Denken und Handeln

204

Entwicklung von Personalkompetenz

205

Stellenwert von Ideenfindung und kreativen Fähigkeiten

205

Stellenwert von Präsentation und Reflexion

206

Spezifik der Gegenstandsbereiche und Inhaltsfelder

207

Gewichtung von Produktion, Rezeption, Reflexion

208

Kompetenzorientierung und Bildungsverständnis

209

Literatur

210

B.3.3 Lehrpläne in englischsprachigen Ländern – Formate, Strukturen und ihre Verbindung zum CEFR-VL (Andrea Kárpáti)

211

Abstract

211

Hinführung

211

Struktur und Inhalte: Konflikte bei der praktischen Umsetzung verschiedener Vorstellungen von Kunst und Forschung im Bildungsbereich

213

Lehrplanziele: Ehrgeizige Ziele bei minimaler Unterrichtszeit, fächerübergreifende vs. fächerbasierte Ansätze

215

Kompetenzanforderungen und Bewertungen

217

Schlüsselkompetenzen und fächerspezifische Kompetenzen

218

Strukturelle Anforderungen: Niveaustufenmodelle

219

Einführung der Lehrpläne: von der Befürwortung hin zur Praxis

221

Schlussfolgerungen: die Bedeutung des CEFR-VL für internationale Lehrplanentwicklung

222

Literatur

223

Danksagungen

224

B.3.4 Metakognition und Reflexion (Ernst Wagner)

225

Abstract

225

Metakognition und Reflexion im CEFR-VL

225

Metakognition

226

Reflexion

227

Schluss

228

Literatur

229

B.3.5 Das Kompetenzmodell für Visual Literacy – exemplarische domänenspezifische Forschung aus dem deutschsprachigen Raum (Claudia Birkner, Gila Kolb, Anja Morawietz & Katrin Zapp)

230

Abstract

230

Einleitung: Die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung von Kompetenzmodellen (Claudia Birkner, Anja Morawietz & Katrin Zapp)

231

Produktionsorientierte Forschungsergebnisse

232

Zeichnen können. Untersuchungen zur frühen Kindheit (Anja Morawietz)

232

Farbgebrauch in der Kinderzeichnung (Katrin Zapp)

233

‚Zeichnen können‘ im Übergang vom Kinder- zum Jugendalter (Gila Kolb)

235

Drei Aspekte des Zeichnens im Kinder- und Jugendalter: Interaktion, Geschlechtsspezifik und Norm

237

Rezeptionsorientierte Forschungen aus der Kunstpädagogik (Claudia Birkner)

238

Bildpräferenz, ästhetische Entwicklung und Bildinteresse

238

Kunstrezeption im Grundschulunterricht

239

Wahrnehmung und Sprache

240

Kunstrezeption in der Sekundarstufe

240

Sprache und ästhetische Erfahrung

241

Fazit

241

Literatur

241

C. Anwendungen

247

C.0 Zur Implementierung des CEFR-VL im Bildungssystem und im schulischen Unterricht (Diederik Schönau & Ernst Wagner)

249

Abstract

249

Ausgangslage

249

Externe Steuerungsinstrumente

251

Interne Steuerungsinstrumente

251

Abschlussbemerkung

252

C.1 Lehrpläne/Curricula (Diederik Schönau & Ernst Wagner)

253

Abstract

253

Zur Implementierung des CEFR-VL in die Lehrplanentwicklung

253

C.2 Situationen

255

C.2.1 Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben (Franz Billmayer)

255

Abstract

255

Begründung

255

Anregungen zur Anwendung des Situationenkreises in der Praxis

256

Von traditionellen zu authentischen Aufgaben

256

Aufgaben konstruieren

256

Aufgaben individualisieren

257

Varianten

257

Aufgaben im Bereich Rezeption: Bildnerische Analyse und Interpretation

257

Aufklärerischer Nebeneffekt

258

Literatur

258

C.2.2 Kompetenzen und Situationen (Franz Billmayer & Ernst Wagner)

259

Abstract

259

Analyse von Situationen im Hinblick auf die erforderlichen Kompetenzen

259

Domänenspezifische Situation: Begegnung mit einem Kunstwerk in einem Museum

259

Ein (vorher unbekanntes) Bild wahrnehmen und deuten

260

Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen

260

Notwendiges Wissen und Reflexion

260

Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen

261

Haltungen und Einstellungen

261

Ein Bild ästhetisch wahrnehmen und genießen

261

Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen

262

Wissen und Kenntnisse

262

Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen

262

Haltungen und Einstellungen

263

Eine Grußkarte für einen bestimmten Anlass gestalten bzw. kaufen(auswählen)

263

Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen

263

Wissen und Kenntnisse

264

Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen

264

Haltungen und Einstellungen

264

Metakognition – Situationen kompetenzorientiert beschreiben

264

C.3 Aufgaben

265

C.3.1 Kompetenzorientierte Aufgaben – eine Einführung (Ernst Wagner & Petra Sigrist)

265

Abstract

265

Aufgaben – Aufgabentypologie

265

Die Nutzung des CEFR-VL für die Formulierung von Aufgaben im schulischen Unterricht

266

Ein Beispiel

267

Resümee

271

Literatur

271

C.3.2 Stacheln, Schuppen, Feuer spucken. Drachen zeichnen in einer 2. Primarschulklasse – ein Aufgabenbeispiel (Anja Morawietz & Natascha Zeltner)

272

Abstract

272

Die Aufgabe

272

Kommentierung im Hinblick auf das Kompetenzmodell

272

Kommentar zur Form des Beurteilens

274

Beurteilung bzw. Einschätzung von drei Beispielen der letzten Teilaufgabe

274

Literatur

276

C.3.3 Kopf mit Geschichte – Aufgaben im Projekt (Carl-Peter Buschkühle)

277

Abstract

277

Kommentar zur Durchführung und zu den geforderten Teilkompetenzen

278

Anmerkungen

281

C.3.4 Zentrale praktische Prüfungen in bildender Kunst in der berufsvorbereitenden Sekundarstufe in den Niederlanden – ein Beispiel aus dem Jahr 2015 (Diederik Schönau)

282

Abstract

282

Abschlussprüfungen in den Niederlanden

282

Beispiel der zentralen praktischen Prüfung der VMBO 2015

283

Literatur

284

C.4 Bewerten

285

C.4.1 Beurteilung im Bereich Visual Literacy (Diederik Schönau)

285

Abstract

285

Beurteilung und Evaluation

285

Funktionen der Beurteilung

285

Beurteilung als Lernprozess

286

Operationalisierung

286

Operationalisierung von Kompetenzen

288

Formen der Beurteilung und Wertung

289

Kriterien

290

Benotung

290

Literatur

291

C.4.2 Erstellung eines auf dem Kompetenzmodell basierenden Instruments zur Leistungsbeurteilung (Folkert Haanstra & Talita Groenendijk)

292

Abstract

292

Einführung

292

Formen der Leistungsbeurteilung

292

Instrumente zur Leistungsbeurteilung

293

Erstellung des Instruments

294

Expertenbefragung

294

Die Kriterien

294

Experimentieren

295

Analysieren und interpretieren

295

Niveaustufen

296

Anleitung für die Lehrenden

296

Verknüpfungen zwischen den Rubriken und dem CEFR-VL-Modell

296

Schlussfolgerungen

299

Literatur

299

C.4.3 Evaluation der auf dem Kompetenzmodell des CEFR-VLbasierenden visuellen Rubriken durch Lehrende und Schüler/Schülerinnen (Talita Groenendijk & Folkert Haanstra)

300

Abstract

300

Einführung

300

Vorgehensweise

301

Teilnehmer

301

Datenerfassung

302

Ergebnisse

302

Anwendung des Instruments

302

Einschätzungen von Lehrenden und Schülern/Schülerinnen

303

Umsetzbarkeit

303

Verständlichkeit

303

Plausibilität

305

Vorteile des Instruments

305

Zukünftige Verwendung des Instruments

306

Bewertung durch Schüler/Schülerinnen und Lehrende

307

Unterschiede zwischen den beteiligten Ländern

308

Schlussfolgerungen und ein neues Instrument

309

Danksagung

310

Literatur

311

Anhang: Verbessertes Instrument

312

C.4.4 Onlinetests für die Teilkompetenz Imaginieren (Raumvorstellung) (Andrea Kárpáti, Bernadett Babály & László Budai)

319

Abstract

319

Hinführung

319

Raumvorstellung: eine interdisziplinäre Kompetenz

320

Untersuchung der Raumvorstellung mit statischen und dynamischen Onlinetests

321

Onlinetests mit statischen Abbildungen

322

Onlinetests mit dynamischen Bildern: Programm GeoGebra

324

Weitere Anwendungen und Forschungspläne

325

Literatur

326

C.4.5 Einschätzen von Kompetenzen im Unterricht der Altersstufe 4–8 Jahre (Anja Morawietz)

328

Abstract

328

Grundlegendes

328

Gestalterische Produkte junger Kinder erschliessen

328

Die formative Beurteilung als Teil des Lernprozesses

329

Ein Beispiel: sich selbst verkleiden und zeichnen

329

Rahmenbedingungen

330

Kompetenzen/Teilkompetenzen

330

Die zeichnerische Problemstellung im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder

330

Die Aufgabenstellung

331

Einschätzen der Kompetenzen

331

Einschätzung der Kompetenzen

332

Lösungen anderer Kinder

333

Literatur

334

C.5 Lehrerkompetenzen

335

C.5.1 Kompetenzmessungen als Mittel zur Verbesserung des pädagogischen Handelns (Gabriella Pataky)

335

Abstract

335

Vorbemerkung

335

Ergebnisdiagnostik

336

Formulierung von Aufgaben

336

Standardisierte Tests

336

Beispiel einer Aufgabe – Entwurf einer Kopfbedeckung

337

Aufgabenstellung

337

Bewertung

337

Bewertungsblatt

338

Kommentierung der Aufgabe

339

Von der Ergebnisdiagnostik zur Prozessdiagnostik

339

Literatur

340

C.5.2 Visual Literacy in der Lehrerbildung: eine Analyse (Piet Hagenaars)

341

Abstract

341

Einleitung

341

Niederlande – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen

342

England – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen

344

Deutschland – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerbildungsprogrammen

345

Die drei Kompetenzkonzepte der Lehrerbildung im Vergleich

346

Vergleiche der Kompetenzen in der Lehrerausbildung und im CEFR-VL

347

Schlussbemerkungen

349

Literatur

351

C.5.3 Lehrerkompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik – Transfer des Referenzrahmensin die Lehrerbildung (V?ra Uhl Sk?ivanová)

354

Abstract

354

Professionelle Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im kompetenzorientierten Unterricht. Schülerkompetenzen als Ausgangsbasis der Operationalisierung von Lehrerkompetenzen

354

Standard, Evaluation und Diagnostik der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik

355

Ontodidaktische Lehrerkompetenz

356

Psychodidaktische Kompetenz

356

Typologie der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer

356

Empirische Forschung im Fach Bildnerische Erziehung an den tschechischen Schulen – Transfer des gemeinsamen Referenzrahmens in die Lehrerbildung

357

Kompetenzpotenzial der eingesetzten Aufgaben

358

Bilder/Objekte beschreiben

358

Bilder/Objekte untersuchen

358

Bilder/Objekte deuten

358

Mit Bildern/Objekten kommunizieren

358

Ästhetisch erfahren

359

Imaginieren

359

Gestalten

359

Bilder/Objekte und bildnerische Prozesse wertschätzen und beurteilen

359

Welche Lehrerkompetenzen setzen die eingesetzten Aufgaben voraus?

360

Diskussion: Kompetenzorientierung im tschechischen Unterricht – Herausforderung oder gelebte Praxis? Empfehlungen für die Aus- und Weiterbildung

362

Literatur

363

C.6 Anwendung im weiteren Kontext

364

C.6.1 Die Bedeutung des Orts für den Kompetenzerwerb – Außerschulische Lernorte (Werner Fütterer)

364

Abstract

364

Der CEFR-VL im außerschulischen Kontext

364

Orte, Projekte, Kompetenzen

366

Fallbeispiel 1

366

Auswertung

367

Fallbeispiel 2

367

Auswertung

368

Fallbeispiel 3

368

Auswertung

369

Ausblick

370

Literatur

371

C.6.2 Nutzung des Kompetenzstrukturmodells in der Forschung – Dokumentation eines Vorhabens in Ungarn (Gabriella Pataky)

372

Abstract

372

Design in der Schule?

372

Anwendung des Kompetenzstrukturmodells

373

Forschungsprojekt zur Untersuchung des faktischen Stellenwerts von Design im Unterricht sowie zur möglichen Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument

374

Offizieller und faktischer Stellenwert des Bereichs Design im Unterricht

374

Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument

374

Ergebnisse der Untersuchung

375

Mögliche Weiterentwicklungen

376

Literatur

376

D. Diskussion und Transfer

377

D.0 Introduction

379

D.1 Media Studies, Creation & Production (Bernard Darras)

380

Visual Literacy

381

Visual

381

Literacy

381

D.2 Uncommon Risks: Problems and Possibilities of the Common European Framework of Reference for VisualLiteracy (CEFR-VL) (Kevin Tavin)

386

The structural model and strengths and weaknesses of the single sub-competencies

387

Feedback on competency levels and level scales

388

Conclusions and recommendations

389

References

390

E. Anhang

391

E.1 Glossar – Glossary – Glossaire (Marc Fritzsche)

393

E.2 Autorinnen und Autoren

405