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Könnerschaft und implizites Wissen - Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis
Buchtitel
1
Impressum
4
Vorwort zur vierten Auflage
5
Aus dem Vorwort zur ersten Auflage
5
Inhalt
9
Tabellen
14
Abbildungen
14
1 Annäherungen an das Forschungsfeld
15
1.1 Alltagspsychologische
16
1.2 Terminologisch-semantische Annäherungen
24
1.2.1 Das Moment des „Intuitiven“ (tacit knowing)
25
1.2.2 Das Moment des Nichtverbalisierbaren
27
1.2.3 Das Moment des Nichtformalisierbaren
29
1.2.4 Das Moment der Erfahrungsgebundenheit
31
1.2.5 Cognitive view versus Tacit knowing view
33
1.3 Empirische Annäherungen
36
1.3.1 Implizites Wissen als Dissoziation zwischen Verhaltens- und Verbaldaten
36
1.3.2 Implizites Lernen
41
1.3.3 Implizite Lernmodi als Anpassungsstrategien an komplexe Aufgabenstrukturen
42
1.3.4 Abschließende Anmerkungen zur empirischen Erforschung impliziten Wissens und Lernens
47
1.4 Grundlegende Probleme der Verhältnisbestimmung zwischen Wissen und Können in Psychologie und Erkenntnistheorie
48
2 Forschungsinteresse und Gang der Darstellung
54
2.1 Problemstellung
54
2.2 Zur Rezeptionslage des Werkes Michael Polanyis
56
2.3 Zur gegenstandsbezogenen und methodischen Reichweite der Arbeit
61
2.4 Gang der Darstellung
64
3 Die „intellektualistische Legende“
66
3.1 Das Dogma vom Gespenst in der Maschine und seine Implikationen
66
3.2 Didaktisches Denken im Rahmen der intellektualistischen Legende
70
3.3 Der Kategorienfehler: Dispositionen versus Episoden
73
4 Kategorienfehler der ersten Person
80
4.1 Die Grenzen der Introspektion
80
4.2 Verbale Daten über mentale Prozesse: Retrospektion statt Introspektion
84
4.3 Geteilte Aufmerksamkeiten?
89
5 Kategorienfehler der dritten Person
93
5.1 Wissenszuschreibungen im instrumentalistischen Theorieverständnis
93
5.2 Reifikationserscheinungen in der Kognitionspsychologie
96
5.3 „Implizites Wissen“ im Denkrahmen der intellektualistischen Legende
100
5.4 Die Grenzen der Zuschreibung von Regelwissen
102
6 Der didaktische Kategorienfehler: Konfusion von Zielbeschreibung und Methode
108
6.1 Reproduktionen des Kategorienfehlers im didaktischen Denken
108
6.2 Der Sündenfall einer intellektualistischen Didaktik
112
6.3 Jenseits des Kategorienfehlers: Handeln höherer Ordnung
115
7 Eine Zwischenbilanz
118
7.1 Rückschau auf die Argumentationslage
118
7.2 Ryles Verdienst: Das „Know-how“ ersetzt die „Programme“
120
7.3 Die offene Frage: Wie ist „Know-how“ strukturiert?
122
8 Einführung in Werk und Denken Michael Polanyis
126
8.1 Zur Biographie Michael Polanyis
126
8.2 Rezeptionserschwerende Eigentümlichkeiten des Werkes Polanyis
130
8.3 Die Theorie des impliziten Wissens im Aufriss
133
9 Wahrnehmung als Paradigma impliziten Erkennens
139
9.1 Ein epistemologisches Dilemma: Direkte versus indirekte Wahrnehmung
140
9.2 Der ontologische Rahmen
143
9.2.1 Wahrnehmen als Kontaktnahme mit Wirklichkeit
143
9.2.2 Wirklichkeit als das Gleichbleibende hinter den äußeren Erscheinungen
145
9.3 Bewusstsein: Der Körper als Interpretament
149
9.3.1 Wahrnehmung als Projektion
149
9.3.2 Einverleiben
154
9.4 Wahrnehmung als Integration
157
9.4.1 Binokulares Sehen
157
9.4.2 Konstanzphänomene
158
9.4.3 Figur und Grund
159
9.4.4 Erfahrung als impliziter Anhaltspunkt
160
9.4.5 Teile und Ganze
161
9.5 Implizite Integrationen und explizite Schlüsse
165
9.5.1 Unmittelbarkeit und Belehrungsresistenz
166
9.5.2 Reintegrieren: Explizit induziert, implizit vollzogen
167
9.6 Die These von der Universalität der Von-zu-Struktur
170
9.6.1 Subzeption und Erwartungswissen
170
9.6.2 „Connoisseurship“ und Physiognosis: Der Kennerblick
172
9.6.3 „Skills“: Zielbezogene Handlungen, Verfahren und Kunstfertigkeiten
173
9.6.4 Sprache und Bedeutung
178
9.6.5 Fremdverstehen als implizites Schließen
178
10 Die Struktur mentaler Akte und das Modell der impliziten Integration
181
10.1 Die implizite Triade
182
10.1.1 Proximaler und distaler Term als Relata impliziten Wissens
182
10.1.2 Zur näheren Kennzeichnung des Hintergrundbewusstseins
187
10.1.3 Der funktionale Aspekt impliziten Wissens
190
10.1.4 Phänomenaler und semantischer Aspekt impliziten Wissens
191
10.1.5 Bedeutungsextinktion
193
10.1.6 Der ontologische Aspekt impliziten Wissens
195
10.1.7 Der Schemacharakter impliziten Wissens
196
10.2 Imagination und Intuition: Der Aufbau einer Triade
197
10.2.1 Die Dialektik von Wollen und Geschehenlassen
198
10.2.2 Die antizipative Intuition
200
10.2.3 Die Imagination
204
10.2.4 Die finale Intuition
206
10.3 Das Menon-Paradoxon
206
10.4 Die implizite Integration als informeller Schluss
212
10.4.1 Implizites Schließen als Überwindung einer „logischen Lücke“
213
10.4.2 Die Nicht-Formalisierbarkeit impliziter Schlüsse
215
10.4.3 Implizite Schlüsse als unbewusste, holistische Verarbeitungsprozesse
216
10.4.4 Irrtumsanfälligkeit und Korrektur impliziter Schlüsse
217
10.4.5 Die Irreversibilität impliziter Schlüsse
219
10.4.6 Zur Präzisierung des Begriffs des „formalen Schließens“
220
10.5 Bewusstseinsarchitektur und „tacit knowing“: Eine Zusammenschau
221
11 Verstehen und die Grenzen des didaktischen Zugriffs auf das Subjekt
223
11.1 Artikulation und Know-how: Die Grenzen der Explizierbarkeit impliziten Wissens
223
11.1.1 Kontingente Nichtspezifizierbarkeit von Subsidien
225
11.1.2 Wesensgemäße („logische“) Nichtspezifizierbarkeit von Subsidien
228
11.1.3 Nichtspezifizierbarkeit des Aktes der Integration
229
11.1.4 Nichtspezifizierbarkeit der heuristischen Dimension
230
11.1.5 Zusammenfassung: Was ist „implizites Wissen“?
233
11.2 Lernen und Lehren
235
11.2.1 Grundprobleme expliziter Lernbedingungen
235
11.2.2 Die Meister-Lehrling-Beziehung
236
11.2.3 Konfusion von Zielbeschreibung und Methode?
240
11.3 Das Wechselspiel von Analyse und Integration
241
11.4 Sub-specie-Relationen im Bewusstsein
245
12 Expertise und Urteilskraft
251
12.1 Begriff und Bedeutung der Urteilskraft
251
12.2 Urteilskraft als Regelwissen?
255
12.2.1 Explizitdefinition statt Kennerblick: Die Urteilskraft in der intellektualistischen Legende
255
12.2.2 Alternativen zur klassischen Konzepttheorie
259
12.3 Urteilen als implizites Integrieren
263
12.4 Urteilen als Gestaltwahrnehmen
269
12.4.1 Physiognomien und Muster
269
12.4.2 Eine gestalttheoretische Konkretisierung des Kontext-Problems
271
12.4.3 Innerer und äußerer Kontext
274
12.5 Urteilen lehren und lernen: Deiktisches Definieren
275
13 Auf dem Weg zum Experten? Die Phänomenologie des Fertigkeitserwerbs nach Dreyfus und Dreyfus
280
13.1 Einführung
280
13.2 Fünf Stufen auf dem Weg zur Expertise
283
13.2.1 Novizenstadium: Merkmale und Regeln
284
13.2.2 Stadium des fortgeschrittenen Anfängers: Aspekte und Richtlinien
286
13.2.3 Kompetenzstadium: Ziele, Pläne, Perspektiven
288
13.2.4 Stadium des gewandten Könnens: Situationstypen und Maximen
291
13.2.5 Expertisestadium: Intuitives Handeln
293
13.3 Rückfragen und Anmerkungen
295
14 Implizites Wissen und Wissenschaftswissen
299
14.1 Der Primat des Impliziten
299
14.2 Wissenschaftswissen als Hintergrundwissen
304
14.2.1 Die Verinnerlichung von Theorien
304
14.2.2 Harry Broudy: Wissen im „interpretativen Gebrauch“
307
14.2.3 Thomas Kuhn: Unmittelbarkeit trotz Theoriegeleitetheit
308
14.2.4 Ludwik Fleck: Der „Denkstil“
310
14.3 An den Grenzen der kritischen Prüfbarkeit
314
14.4 Theorie als subsidiärer Deutungsrahmen: Eine zusammenfassende Illustration
320
15 Implizite Blindheit und ihre reflexive Brechung
324
15.1 Das Problem der impliziten Blindheit
324
15.2 Reflexives Handeln und implizites Wissen
327
15.2.1 Gilbert Ryle: Planvollsein ohne Plan
327
15.2.2 Michael Polanyi: Analyse und Integration
330
15.2.3 Hubert und Stuart Dreyfus: Besonnene Rationalität
334
15.2.4 Donald Schön: ‚Reflection-in-action‘
335
15.3 Synopsis und Ausblick
340
16 Ein didaktisches Fazit
346
16.1 Zieldimension und Leitprinzip einer am Können orientierten Didaktik
346
16.2 „Praxis!“ – und sonst nichts?
350
16.3 Didaktische Implikationen und Prinzipien
354
16.3.1 Lernen in komplexen Praxiskontexten
354
16.3.2 Lernen in einer Meister-Lehrling-Beziehung
356
16.3.3 Abstraktion durch zentriert-variable Konkretheit
359
16.3.4 Das Prinzip der Sprache-Sache-Parallelisierung
361
16.3.5 Haltungen und Einstellungen im didaktischen Dialog
363
16.3.6 Lernziel Urteilskraft
366
16.3.7 Der Grundsatz der distalen Orientierung
368
16.3.8 Analyse, Reflexion und Reintegration
370
16.3.9 Der Grundsatz der direkten Leistungsbeurteilung
373
Nachwort
376
Verzeichnis der zitierten Werke Michael Polanyis
378
Literatur
380
Personenregister
403
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