Könnerschaft und implizites Wissen - Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis

Buchtitel

Impressum

Vorwort zur vierten Auflage

Aus dem Vorwort zur ersten Auflage

Inhalt

Tabellen

Abbildungen

1 Annäherungen an das Forschungsfeld

1.1 Alltagspsychologische

1.2 Terminologisch-semantische Annäherungen

1.2.1 Das Moment des „Intuitiven“ (tacit knowing)

1.2.2 Das Moment des Nichtverbalisierbaren

1.2.3 Das Moment des Nichtformalisierbaren

1.2.4 Das Moment der Erfahrungsgebundenheit

1.2.5 Cognitive view versus Tacit knowing view

1.3 Empirische Annäherungen

1.3.1 Implizites Wissen als Dissoziation zwischen Verhaltens- und Verbaldaten

1.3.2 Implizites Lernen

1.3.3 Implizite Lernmodi als Anpassungsstrategien an komplexe Aufgabenstrukturen

1.3.4 Abschließende Anmerkungen zur empirischen Erforschung impliziten Wissens und Lernens

1.4 Grundlegende Probleme der Verhältnisbestimmung zwischen Wissen und Können in Psychologie und Erkenntnistheorie

2 Forschungsinteresse und Gang der Darstellung

2.1 Problemstellung

2.2 Zur Rezeptionslage des Werkes Michael Polanyis

2.3 Zur gegenstandsbezogenen und methodischen Reichweite der Arbeit

2.4 Gang der Darstellung

3 Die „intellektualistische Legende“

3.1 Das Dogma vom Gespenst in der Maschine und seine Implikationen

3.2 Didaktisches Denken im Rahmen der intellektualistischen Legende

3.3 Der Kategorienfehler: Dispositionen versus Episoden

4 Kategorienfehler der ersten Person

4.1 Die Grenzen der Introspektion

4.2 Verbale Daten über mentale Prozesse: Retrospektion statt Introspektion

4.3 Geteilte Aufmerksamkeiten?

5 Kategorienfehler der dritten Person

5.1 Wissenszuschreibungen im instrumentalistischen Theorieverständnis

5.2 Reifikationserscheinungen in der Kognitionspsychologie

5.3 „Implizites Wissen“ im Denkrahmen der intellektualistischen Legende

5.4 Die Grenzen der Zuschreibung von Regelwissen

6 Der didaktische Kategorienfehler: Konfusion von Zielbeschreibung und Methode

6.1 Reproduktionen des Kategorienfehlers im didaktischen Denken

6.2 Der Sündenfall einer intellektualistischen Didaktik

6.3 Jenseits des Kategorienfehlers: Handeln höherer Ordnung

7 Eine Zwischenbilanz

7.1 Rückschau auf die Argumentationslage

7.2 Ryles Verdienst: Das „Know-how“ ersetzt die „Programme“

7.3 Die offene Frage: Wie ist „Know-how“ strukturiert?

8 Einführung in Werk und Denken Michael Polanyis

8.1 Zur Biographie Michael Polanyis

8.2 Rezeptionserschwerende Eigentümlichkeiten des Werkes Polanyis

8.3 Die Theorie des impliziten Wissens im Aufriss

9 Wahrnehmung als Paradigma impliziten Erkennens

9.1 Ein epistemologisches Dilemma: Direkte versus indirekte Wahrnehmung

9.2 Der ontologische Rahmen

9.2.1 Wahrnehmen als Kontaktnahme mit Wirklichkeit

9.2.2 Wirklichkeit als das Gleichbleibende hinter den äußeren Erscheinungen

9.3 Bewusstsein: Der Körper als Interpretament

9.3.1 Wahrnehmung als Projektion

9.3.2 Einverleiben

9.4 Wahrnehmung als Integration

9.4.1 Binokulares Sehen

9.4.2 Konstanzphänomene

9.4.3 Figur und Grund

9.4.4 Erfahrung als impliziter Anhaltspunkt

9.4.5 Teile und Ganze

9.5 Implizite Integrationen und explizite Schlüsse

9.5.1 Unmittelbarkeit und Belehrungsresistenz

9.5.2 Reintegrieren: Explizit induziert, implizit vollzogen

9.6 Die These von der Universalität der Von-zu-Struktur

9.6.1 Subzeption und Erwartungswissen

9.6.2 „Connoisseurship“ und Physiognosis: Der Kennerblick

9.6.3 „Skills“: Zielbezogene Handlungen, Verfahren und Kunstfertigkeiten

9.6.4 Sprache und Bedeutung

9.6.5 Fremdverstehen als implizites Schließen

10 Die Struktur mentaler Akte und das Modell der impliziten Integration

10.1 Die implizite Triade

10.1.1 Proximaler und distaler Term als Relata impliziten Wissens

10.1.2 Zur näheren Kennzeichnung des Hintergrundbewusstseins

10.1.3 Der funktionale Aspekt impliziten Wissens

10.1.4 Phänomenaler und semantischer Aspekt impliziten Wissens

10.1.5 Bedeutungsextinktion

10.1.6 Der ontologische Aspekt impliziten Wissens

10.1.7 Der Schemacharakter impliziten Wissens

10.2 Imagination und Intuition: Der Aufbau einer Triade

10.2.1 Die Dialektik von Wollen und Geschehenlassen

10.2.2 Die antizipative Intuition

10.2.3 Die Imagination

10.2.4 Die finale Intuition

10.3 Das Menon-Paradoxon

10.4 Die implizite Integration als informeller Schluss

10.4.1 Implizites Schließen als Überwindung einer „logischen Lücke“

10.4.2 Die Nicht-Formalisierbarkeit impliziter Schlüsse

10.4.3 Implizite Schlüsse als unbewusste, holistische Verarbeitungsprozesse

10.4.4 Irrtumsanfälligkeit und Korrektur impliziter Schlüsse

10.4.5 Die Irreversibilität impliziter Schlüsse

10.4.6 Zur Präzisierung des Begriffs des „formalen Schließens“

10.5 Bewusstseinsarchitektur und „tacit knowing“: Eine Zusammenschau

11 Verstehen und die Grenzen des didaktischen Zugriffs auf das Subjekt

11.1 Artikulation und Know-how: Die Grenzen der Explizierbarkeit impliziten Wissens

11.1.1 Kontingente Nichtspezifizierbarkeit von Subsidien

11.1.2 Wesensgemäße („logische“) Nichtspezifizierbarkeit von Subsidien

11.1.3 Nichtspezifizierbarkeit des Aktes der Integration

11.1.4 Nichtspezifizierbarkeit der heuristischen Dimension

11.1.5 Zusammenfassung: Was ist „implizites Wissen“?

11.2 Lernen und Lehren

11.2.1 Grundprobleme expliziter Lernbedingungen

11.2.2 Die Meister-Lehrling-Beziehung

11.2.3 Konfusion von Zielbeschreibung und Methode?

11.3 Das Wechselspiel von Analyse und Integration

11.4 Sub-specie-Relationen im Bewusstsein

12 Expertise und Urteilskraft

12.1 Begriff und Bedeutung der Urteilskraft

12.2 Urteilskraft als Regelwissen?

12.2.1 Explizitdefinition statt Kennerblick: Die Urteilskraft in der intellektualistischen Legende

12.2.2 Alternativen zur klassischen Konzepttheorie

12.3 Urteilen als implizites Integrieren

12.4 Urteilen als Gestaltwahrnehmen

12.4.1 Physiognomien und Muster

12.4.2 Eine gestalttheoretische Konkretisierung des Kontext-Problems

12.4.3 Innerer und äußerer Kontext

12.5 Urteilen lehren und lernen: Deiktisches Definieren

13 Auf dem Weg zum Experten? Die Phänomenologie des Fertigkeitserwerbs nach Dreyfus und Dreyfus

13.1 Einführung

13.2 Fünf Stufen auf dem Weg zur Expertise

13.2.1 Novizenstadium: Merkmale und Regeln

13.2.2 Stadium des fortgeschrittenen Anfängers: Aspekte und Richtlinien

13.2.3 Kompetenzstadium: Ziele, Pläne, Perspektiven

13.2.4 Stadium des gewandten Könnens: Situationstypen und Maximen

13.2.5 Expertisestadium: Intuitives Handeln

13.3 Rückfragen und Anmerkungen

14 Implizites Wissen und Wissenschaftswissen

14.1 Der Primat des Impliziten

14.2 Wissenschaftswissen als Hintergrundwissen

14.2.1 Die Verinnerlichung von Theorien

14.2.2 Harry Broudy: Wissen im „interpretativen Gebrauch“

14.2.3 Thomas Kuhn: Unmittelbarkeit trotz Theoriegeleitetheit

14.2.4 Ludwik Fleck: Der „Denkstil“

14.3 An den Grenzen der kritischen Prüfbarkeit

14.4 Theorie als subsidiärer Deutungsrahmen: Eine zusammenfassende Illustration

15 Implizite Blindheit und ihre reflexive Brechung

15.1 Das Problem der impliziten Blindheit

15.2 Reflexives Handeln und implizites Wissen

15.2.1 Gilbert Ryle: Planvollsein ohne Plan

15.2.2 Michael Polanyi: Analyse und Integration

15.2.3 Hubert und Stuart Dreyfus: Besonnene Rationalität

15.2.4 Donald Schön: ‚Reflection-in-action‘

15.3 Synopsis und Ausblick

16 Ein didaktisches Fazit

16.1 Zieldimension und Leitprinzip einer am Können orientierten Didaktik

16.2 „Praxis!“ – und sonst nichts?

16.3 Didaktische Implikationen und Prinzipien

16.3.1 Lernen in komplexen Praxiskontexten

16.3.2 Lernen in einer Meister-Lehrling-Beziehung

16.3.3 Abstraktion durch zentriert-variable Konkretheit

16.3.4 Das Prinzip der Sprache-Sache-Parallelisierung

16.3.5 Haltungen und Einstellungen im didaktischen Dialog

16.3.6 Lernziel Urteilskraft

16.3.7 Der Grundsatz der distalen Orientierung

16.3.8 Analyse, Reflexion und Reintegration

16.3.9 Der Grundsatz der direkten Leistungsbeurteilung

Nachwort

Verzeichnis der zitierten Werke Michael Polanyis

Literatur

Personenregister