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1
Impressum
4
Inhalt
5
Vorwort
9
1. Einleitung
11
1.1 Datenmaterial und methodische Vorgehensweise
11
1.2 Zum Aufbau des Bandes
12
1.3 Dank und Ausblick
13
2. Kontexte: Inklusion in Schule und Religionspädagogik
14
2.1 Inklusive Pädagogik
14
2.1.1 Inklusion als bildungspolitische Herausforderung
14
2.1.2 Integration versus Inklusion und enger versus weiter Inklusionsbegriff
15
2.1.3 Inklusive Schulentwicklung
17
2.1.4 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für inklusive Bildung
18
2.2 Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt
19
2.2.1 Religionspädagogik der Vielfalt
19
2.2.2 Inklusive Religionspädagogik
21
2.2.3 Inklusiver Religionsunterricht: Grundsätze und Fortbildungsdidaktik
24
3. Einstellungen und Orientierungen von Lehrkräften zur Inklusion – Ein Forschungsüberblick
27
3.1 Quantitative Untersuchungen
27
3.2 Qualitative Untersuchungen
35
4. Forschungsansatz und methodisches Vorgehen
39
4.1 Das Konzept der sozialen Deutungsmuster
39
4.2 Soziale Deutungsmuster nach Ulrich Oevermann
41
4.3 Methodisches Vorgehen
44
4.3.1 Die Auswahl der Untersuchungsteilnehmenden
44
4.3.2 Die Methodologie der Objektiven Hermeneutik
45
4.3.3 Die methodischen Prinzipien der Objektiven Hermeneutik
46
4.3.4 Kategorien für den Vergleich der Einzelfälle
49
5. Soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften zu Inklusion und religiösem Lernen: Fallanalysen
50
5.1 Der Fall Reinhard: „(…) als inklusiven Teil würde ich da sehen, dass alle Kinder in der Gruppenarbeit aufgefangen werden“. Gemeinsamer Religionsunterricht mit „fitten“ und „nicht-fitten“ Kindern
51
5.1.1 Analyse der Eingangssequenz
51
5.1.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls
56
5.1.3 Facetten des Falls
57
5.1.4 Zusammenfassung
60
5.2 Der Fall Bärwald: „Wir haben halt bei den Erfahrungen der Kinder einfach angefangen“. Inklusive Religionsdidaktik als Lebensweltorientierung und Differenzierung
61
5.2.1 Analyse der Eingangssequenz
61
5.2.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls
63
5.2.3 Facetten des Falls
64
5.2.4 Zusammenfassung
72
5.3 Der Fall Freise: „Das haben wir immer schon gemacht!“ Biografische Verortung und Entzauberung des Inklusionsdiskurses
73
5.3.1 Analyse der Eingangssequenz
73
5.3.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls
76
5.3.3 Facetten des Falls
77
5.3.4 Zusammenfassung
84
5.4 Der Fall Kaiser: „Hättest Du jetzt spontan was?“ Die Religionslehrerin im interdisziplinären Team einer inklusiven Schule
86
5.4.1 Analyse der Eingangssequenz
86
5.4.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls
89
5.4.3 Facetten des Falls
90
5.4.4 Zusammenfassung
93
5.5 Der Fall Schulte: „… die Einzigartigkeit des Menschen wirklich anzunehmen und zusammenzubringen mit pädagogischen Fragestellungen“. Theologisch begründete Programmatik als Leitmotiv der Inklusion
94
5.5.1 Analyse der Eingangssequenz
94
5.5.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls
99
5.5.3 Facetten des Falls
99
5.5.4 Zusammenfassung
102
5.6 Der Fall Meyer: „Und wenn man inklusiv sein will, dann muss man diese Verschiedenheit in den Blick nehmen …“ Heterogenität als Ausgangspunkt inklusiver (Religions-)Pädagogik
104
5.6.1 Analyse der Eingangssequenz
104
5.6.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls
106
5.6.3 Facetten des Falls
107
5.6.4 Zusammenfassung
119
5.7 Der Fall Dornbusch: „Ich muss die Kinder berücksichtigen, die sonst eigentlich nicht zum Zug kommen.“ Die Professionalität des Integrationshelfers und sein ambivalentes Verhältnis zum Inklusionsdiskurs
122
5.7.1 Analyse der Eingangssequenz
122
5.7.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls
125
5.7.3 Facetten des Falls
127
5.7.4 Zusammenfassung
131
5.8 Der Fall Müller: „Nämlich zu gucken, wie weit kommt der? Ist es das, was er leisten kann? Oder muss ich ihn noch ein bisschen stupsen?“ Inklusive Didaktik als allgemeine Didaktik
133
5.8.1 Analyse der Eingangssequenz
133
5.8.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls
136
5.8.3 Facetten des Falls
137
5.8.4 Zusammenfassung
148
5.9 Der Fall Yildirim, Müller, Baese, Fromhoff (Team der Religionslehrkräfte): „Wir suchen einfach nach verschiedenen Lösungen …“ Wertschätzung und Anerkennung als inklusionstheoretische Leitperspektiven
150
5.9.1 Analyse der Eingangssequenz
150
5.9.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls
154
5.9.3 Facetten des Falls
155
5.9.4 Zusammenfassung
162
6. Die Fälle im Vergleich: Einflussfaktoren auf das Inklusionsverständnis von Lehrkräften
164
6.1 Biografische Erfahrungen und berufliche Sozialisation
164
6.1.1 Biografische Erfahrungen
164
6.1.2 Berufliche Sozialisation
168
6.2 Zuständigkeiten und Zuständigkeitszuschreibungen im sozialen System der inklusiven Schule
173
6.3 Erfahrungen mit Teamarbeit
189
6.4 Werte, Gesellschafts- und Menschenbilder
201
6.4.1 Inklusive Praxis und Wertvorstellungen
201
6.4.2 Begründungen für inklusives Handeln
204
7. Die Fälle im Vergleich: Spannungsfelder im Inklusionsverständnis
212
7.1 Das Verhältnis von Programmatik und Pragmatik
212
7.1.1 Von der Programmatik zur Pragmatik (Herr Schulte)
212
7.1.2 Von der Pragmatik zur Programmatik (die Fachkonferenz Religion)
214
7.1.3 Erziehungswissenschaftliche Programmatik (Frau Meyer)
216
7.1.4 Die faktischen Grenzen der inklusiven Schule (Herr Reinhard)
217
7.1.5 Die pragmatischen Möglichkeiten eines inklusiven Religionsunterrichts (Frau Kaiser)
218
7.1.6 Gemeinschaft als Programm (Frau Freise)
219
7.1.7 Resümee
220
7.2 Das Verhältnis von Homogenität und Heterogenität
221
7.2.1 Zur schulischen Diskussion um Heterogenität und Homogenität im Kontext von Inklusion
221
7.2.2 Heterogenität als Normalität oder als Besonderheit
223
7.2.3 Differenzkategorie Religion im Spannungsfeld von Homogenität und Heterogenität
229
7.2.4 Resümee
231
7.3 Das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft
232
7.3.1 Inklusionsverständnis im Spannungsfeld von Gemeinschaft und Individuum
232
7.3.2 Lernen im Spannungsfeld von Individuum und Gruppe
235
7.3.3 Bibeldidaktik im Spannungsfeld individuellen und gemeinschaftlichen Lernens
241
7.3.4 Resümee
243
8. Ertrag und Konsequenzen
244
8.1 Diskussion der Ergebnisse
244
8.2 Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Religionslehrkräften
250
Literatur
257
Autorinnen und Autoren
266
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