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Unterrichtskommunikation und motivational-emotionale Aspekte des Lernens - Eine videobasierte Analyse im Mathematikunterricht
Buchtitel
1
Vorwort
5
Inhalt
9
Abstract
13
1 Einleitung
15
1.1 Die Bedeutung motivational-emotionaler Aspekte des Unterrichtserlebens
15
1.2 Unterrichtskommunikation als zentraler Aspekt schulischer Lehr- und Lernprozesse
17
1.3 Forschungskontext im engeren Sinne
19
1.4 Ziel der Arbeit
22
1.5 Gliederung der Arbeit
22
2 Unterrichtsqualität und Unterrichtswirksamkeit
25
2.1 Eine systemische Sicht auf die Unterrichtsqualität
25
2.2 Eine didaktische Sicht auf Unterrichtsqualität
29
2.3 Eine empirische Sicht auf Unterrichtsqualität
32
2.3.1 Classroom Management
35
2.3.2 Kognitive Aktivierung
37
2.3.2.1 Herausfordernde Aufgabenstellung
38
2.3.2.2 Kognitiv aktivierende Frage- und Diskussionskultur
39
2.4 Unterrichtskommunikation als bedeutende Komponente des Unterrichtsgeschehens
41
2.4.1 Cognitive Apprenticeship
42
2.4.2 Scaffolding
44
2.4.3 Accountable Talk
46
2.4.4 Scaffolded instructional/motivational discourse
49
2.4.4.1 Unterstützende Unterrichtsdialoge
50
2.4.4.2 Nicht unterstützende Unterrichtsdialoge
51
3 Merkmale der Angebotsnutzung
53
3.1 Motivation als soziokognitiver Prozess
53
3.2 Selbstbestimmungstheorie
55
3.2.1 Autonomieerleben und -unterstützung im Unterricht
57
3.2.2 Kompetenzerleben im Unterricht
60
3.2.3 Soziale Eingebundenheit im Unterricht
61
3.2.4 Implikationen für die Unterrichtsgestaltung
64
3.3 Selbstwirksamkeitstheorie
67
3.3.1 Das Selbstwirksamkeitserleben im Unterricht
69
3.3.2 Implikationen für die Unterrichtsgestaltung
71
3.4 Zielorientierungstheorie (Achievement Goal Theory)
72
3.4.1 Mastery Goals, Learning Goals, Task-oriented Goals
74
3.4.2 Performance Goals, Ego-oriented Goals, Ability-focused Goals
74
3.4.3 Frühe Perspektiven der Zielorientierungstheorie
75
3.4.4 Die Dimension der Valenz von Zielen
77
3.4.5 Multiple Ziele
78
3.4.6 Bedeutung der Zielorientierung für motivationale und emotionale Aspekte des Lernens
79
3.4.7 Implikationen für die Unterrichtsgestaltung
82
3.5 Affektives Erleben im Unterrichtskontext
85
3.5.1 Empirische Befunde zu den Lernemotionen
87
3.5.2 Implikationen für die Unterrichtgestaltung
92
4 Hypothesen
94
4.1 Beurteilung des Codierinstruments
95
4.2 Beschreibung der Unterrichtskommunikation
95
4.3 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Unterstützung des Selbstbestimmungs- und Autonomieerlebens
96
4.4 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Kompetenzunterstützung
97
4.5 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit Aspekten der sozialen Beziehung
97
4.6 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit Aspekten der Zielorientierung
98
4.7 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Affektivität
98
4.8 Geschlechterspezifische Unterschiede
99
5 Methodik
100
5.1 Bedingungen der Unterrichtsforschung
100
5.2 Beurteilungsansätze
103
5.3 Kontext dieser Arbeit
105
5.3.1 Schweizerisch-deutsche Videostudie „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“
105
5.3.2 Nachfolgestudie „Didaktische Kommunikation und Bildungswirkungen im problemorientierten Mathematikunterricht“
107
5.4 Methodisches Vorgehen in der Auswahl der Stichprobe
108
5.4.1 Beschreibung der Stichprobe
108
5.4.2 Vorgehen in der Auswahl der Analyseeinheiten
109
5.4.3 Beschreibung der ausgewählten Analyseeinheiten
112
5.4.3.1 Dauer der Analyseeinheiten
112
5.4.3.2 Sozialformen
113
5.4.3.3 Funktion im Lernprozess
114
5.4.3.4 Inhaltsbezogene Aktivitäten
115
5.5 Kategoriensystem
117
5.5.1 Instruktional unterstützende Kommunikation
117
5.5.2 Motivational unterstützende Kommunikation
120
5.5.3 Instruktional nicht unterstützende Kommunikation
122
5.5.4 Motivational nicht unterstützende Kommunikation
124
5.5.5 Interrater Reliabilität
126
5.6 Fragebogendaten zur Erfassung motivational-emotionalen Aspekte des Unterrichtserlebens
127
5.6.1 Verwendete Skalen der Eingangsbefragung
127
5.6.1.1 Wahrgenommene Autonomieunterstützung
128
5.6.1.2 Unterstützung des Selbstbestimmungserlebens
128
5.6.1.3 Wahrgenommene Kompetenzunterstützung
128
5.6.1.4 Beziehung zur Lehrperson
129
5.6.1.5 Motivierungsfähigkeit der Lehrperson
130
5.6.1.6 Wahrgenommene soziale Eingebundenheit
130
5.6.1.7 Mastery Goals
130
5.6.1.8 Performance-Approach-Goals
131
5.6.1.9 Performance-Avoidance-Goals
131
5.6.1.10 Positive und negative Affektivität
132
5.6.2 Verwendete Skalen aus der Zwischenbefragung
132
5.6.2.1 Positive und negative Affekte (nach Video Pythagoras)
132
5.7 Aspekte zur Datenanalyse
133
5.7.1 Normalverteilung
133
5.7.2 Stabilität des Lehrpersonenverhaltens
134
5.7.3 Umgang mit fehlenden Werten
134
5.7.4 Mehrebenenanalyse bei hierarchischer Datenstruktur
136
5.7.5 Differenzielle Untersuchungen bei Mädchen und Jungen
139
5.7.6 Datenschutz und Datenaufbereitung
142
6 Ergebnisse
143
6.1 Beschreibende Statistik der analysierten Unterrichtskommunikation
143
6.2 Qualitativer Einblick in die Unterrichtskommunikation
147
6.3 Resultate der Mehrebenenanalysen
153
6.3.1 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen Autonomieunterstützung
154
6.3.1.1 Auswertungen über die Gesamtstichprobe
154
6.3.1.2 Geschlechterspezifische Auswertungen
156
6.3.2 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Unterstützung des Selbstbestimmungserlebens
158
6.3.2.1 Auswertungen über die Gesamtstichprobe
158
6.3.2.2 Geschlechterspezifische Auswertungen
160
6.3.3 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen Kompetenzunterstützung
161
6.3.3.1 Auswertungen über die Gesamtstichprobe
161
6.3.3.2 Geschlechterspezifische Auswertungen
163
6.3.4 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen sozialen Eingebundenheit
165
6.3.4.1 Wahrgenommene soziale Eingebundenheit (Gesamtstichprobe)
165
6.3.4.2 Wahrgenommenen sozialen Eingebundenheit (geschlechterspezifische Auswertungen)
167
6.3.4.3 Beziehung zur Lehrperson (Gesamtstichprobe)
167
6.3.4.4 Beziehung zur Lehrperson (geschlechterspezifische Auswertung)
169
6.3.4.5 Motivierungsfähigkeit der Lehrperson (Gesamtstichprobe)
170
6.3.4.6 Motivierungsfähigkeit der Lehrperson (geschlechterspezifische Auswertungen)
172
6.3.5 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen Zielorientierung
173
6.3.5.1 Mastery Goals (Gesamtstichprobe)
173
6.3.5.2 Performance Approach und Avoid Goals (Gesamtstichprobe)
175
6.3.5.3 Geschlechtsspezifische Auswertungen
177
6.3.6 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der positiven Affektivität
177
6.3.6.1 Gesamtstichprobe (Eingangsfragebogen)
177
6.3.6.2 Geschlechterspezifische Auswertung (Eingangsfragebogen)
179
6.3.6.3 Gesamtstichprobe (nach videographierten Lektionen)
180
6.3.6.4 Geschlechterspezifische Auswertung (nach videographierten Lektionen)
181
6.3.7 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der negativen Affektivität
181
6.3.7.1 Gesamtstichprobe (Eingangsfragebogen)
181
6.3.7.2 Geschlechterspezifische Auswertung (Eingangsfragebogen)
183
6.3.7.3 Gesamtstichprobe (nach videographierten Lektionen)
184
6.3.7.4 Geschlechterspezifische Auswertung (nach videographierten Lektionen)
184
7 Diskussion
185
7.1 Praktische Relevanz einer unterstützenden Unterrichtskommunikation für das motivational-emotionale Unterrichtserleben
185
7.1.1 Interpretation der Resultate zum Autonomieerleben
186
7.1.2 Interpretation der Resultate zur Unterstützung des Selbstbestimmungserlebens
189
7.1.3 Interpretation der Resultate zur wahrgenommenen Kompetenzunterstützung
190
7.1.4 Interpretation der Resultate zur sozialen Eingebundenheit
192
7.1.5 Interpretation der Resultate zur Zielorientierung
195
7.1.6 Interpretation der Resultate der positiven und negativen Affektivität
199
7.2 Beurteilung des Codierinstruments
202
7.2.1 Praktikabilität und Reliabilität
202
7.2.2 Die Problematik der Dichotomie der Kategorien
203
7.2.3 Ist die motivationale Kategorie überflüssig?
205
7.2.4 Fazit und Ausblick
208
7.3 Limitationen der Analysen
209
7.3.1 Wahl der Stichprobe
209
7.3.2 Fragebogendaten
211
7.3.3 Effektstärken der Mehrebenenanalysen
212
7.4 Bedeutung für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen
213
8 Literatur
215
Abbildungsverzeichnis
249
Tabellenverzeichnis
250
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