Intelligenz und Begabung, Unterricht und Klassenführung

Buchtitel

Vorwort

Inhalt

1 Das Konstrukt der Intelligenz

1.1 Intelligenz bei Tieren

1.2 Verbale Intelligenzdefinitionen

1.3 Konnotative Bedeutung von Intelligenz

1.4 Kulturbestimmtheit der Intelligenz

1.5 Befragungen von Laien- und Experten

1.5.1 Leute von der Straße, Experten, Studenten

1.5.2 Psychologen

1.5.3 Wissenschaftler

1.5.4 Intelligenzforscher

1.5.5 Studenten, Erwachsene und Schüler

1.6 Intelligenz als Erkennen von Ordnung und Redundanz

1.7 Intelligenztheorien

1.7.1 Die Theorie der generellen Intelligenz g

1.7.2 Die Theorie der sieben primäre Gruppenfaktoren

1.7.3 Die Theorie der Fluiden und Kristallinen Intelligenz

1.7.4 Die Theorie der drei Intelligenzschichten

Literatur

2 Intelligent geboren oder schlau gemacht? Falsch gestellte Fragen und bessere Antworten

2.1 „Alles ist erblich“

2.2 Intelligenz ist besonders erblich

2.3 TwinLife – eine genetisch informative längsschnittliche Studie zur Entstehung sozialer Ungleichheit

2.4 Wir wissen bislang nicht, welche Gene mit Intelligenzunterschieden assoziiert sind

2.5 Intelligenz und Bildungserfolg: Entwicklungsbedingungen der Intelligenz

2.5.1 Soziale Schicht, Intelligenzentwicklung und Bildungserfolg

2.5.2 Welche Umwelt ermöglicht die optimale Entwicklung und Nutzung der Intelligenz?

2.6 Frühförderprogramme und ihre Effektivität

2.6.1 Förderung im Rahmen von Frühförderprogrammen

2.6.2 Zur Effektivität von Frühförderprogrammen: ein Beispiel

2.7 Von der Kunst, das Kind nicht mit dem Bade auszuschütten

Literatur

3 Intelligenz, Hochbegabung und Persönlichkeit

3.1 Was verstehen wir unter Begabung und Intelligenz?

3.2 Wie wird Intelligenz definiert und gemessen?

3.3 Welche neurobiologische Grundlagen hat die allgemeine Intelligenz?

3.4 Was ist Hochbegabung?

3.5 Sind Intelligenz und Begabung angeboren oder erworben?

3.6 Begabung und Persönlichkeit

3.6.1 Die gängigen psychologischen Grundmerkmale der Persönlichkeit

3.6.2 Kritische Bewertung des „Big-Five“-Ansatzes

3.6.3 Gehirn und Persönlichkeit

3.6.3.1 Das neurobiologische „Vier-Ebenen-Modell“ der Persönlichkeit

3.6.3.2 Die sechs psycho-neuronalen Grundsysteme

3.6.3.3 Vergleich mit den „Big Five“

3.7 Wie fördert man Intelligenz und Begabung?

3.8 Welche Rolle spielen Intelligenz, Motivation und Fleiß für den Schul- und Berufserfolg?

3.9 Wie wirkt sich die soziale Herkunft auf Bildung und Berufserfolg aus?

3.10 Sind Mädchen intelligenter als Jungen?

3.11 Hochbegabtenförderung

3.11.1 Staatliche Hochbegabtenförderung in Deutschland

3.11.2 Wer wird gefördert?

3.11.3 Welche Auswirkungen hat die Herkunftsfamilie bei Hochbegabten?

3.11.4 Wie fördert man (Hoch-)Begabte am besten?

3.12 Was bedeutet dies für die Gesellschaft?

3.13 Post-Ludium: Musikalische Hochbegabung

Literatur

4 Von der Synapse in die Schule? Lehren heißt, das Lernen verstehen – aber was genau bedeutet das?

4.1 Intelligentes Wissen: der Schlüssel zum Können

4.1.1 Lernen als Chunking: Das Bündeln von Information zu größeren Einheiten

4.1.2 Lernen als Automatisierung: Perfektion auf Kosten der Flexibilität

4.1.3 Lernen als Verstehen: Der Erwerb und die Umstrukturierung von Begriffen

4.1.4 Lernbar, aber nicht direkt lehrbar: Lern- und Denkstrategien sowie fächerübergreifende Kompetenzen

4.2 Schule als zentraler Ort der Wissensvermittlung: Professionswissen von Lehrpersonen aus kognitionswissenschaftlicher Sicht

4.2.1 Adaptive Expertise als Ziel der Lehrerbildung

4.2.2 Die Reflexion von Entscheidungen als zentrale Kompetenz von Lehrpersonen

4.2.3 Fachspezifisches pädagogisches Wissen

4.3 Warum Neurowissenschaften nicht zum Professionswissen von Lehrpersonen gehören

4.3.1 Die Transformation von Kulturleistungen als Herausforderung im Schulunterricht am Beispiel der Physik

4.3.2 Haben neurowissenschaftliche Untersuchungen zu unterrichtsrelevanten Wissen etwas beigetragen?

4.3.3 Worin liegen die Stärken neurowissenschaftlicher Untersuchungen in Bezug auf das Verständnis menschlichen Lernens?

4.4 Keiner wie der andere: Unterschiede als Herausforderung

4.4.1 Lerntypen: keine sinnvolle Einteilung

4.4.2 Intelligenz und schulisches Lernen: ein Überblick

4.4.3 Die Intelligentesten: gehen sie auf das Gymnasium?

4.5 Fazit

Literatur

5 Klassenführung und lehrergeleiteter Unterricht. Ergebnisse der internationalen Unterrichtsforschung

5.1 Definitionen

5.2 Wie informiert man sich über den guten Unterricht?

5.3 Welche Bedeutung für die Praxis hat die empirische Forschung tatsächlich?

5.3.1 Von der Unzulänglichkeit sprachlicher Kommunikation über Unterricht

5.3.2 Klassenführung setzt Axiome voraus

5.3.3 Klassenführung und Schülerinvestition

5.3.4 Empirische Forschung korrigiert falsche Verallgemeinerungen von Meinungen

5.3.5 Grenzen der Hilfe durch empirische Wissenschaft im Unterricht

5.4 Hatties Befundsammlung anders interpretiert

5.4.1 Einordnung von classroom management in Bereiche der Lehrkompetenzen

5.4.2 Drei Haupterkenntnisse der Befundsammlung von Hattie

5.4.2.1 Lernerfolg in Schule und Unterricht hängt in erster Linie von Schülereigenschaften ab

5.4.2.2 Ein Mensch lernt von kompetenten Anderen bzw. von jenen, die er als kompetent wahrnimmt

5.4.2.3 Gruppen und Schulklassen haben zahlreiche motivatorische und organisatorische Nachteile

5.4.2.4 Leistungsnachteile von Gruppen

5.4.2.5 Fehlende soziale Verhaltensweisen

5.5 Wie kann durch lehrergeleiteten Unterricht die Klassenführung optimiert werden?

5.5.1 Klassenführung durch Wahrnehmungs- und Kontaktkapazität der Lehrkräfte

5.5.2 Klassenführung mit Hilfe von Kounin’s Dimensionen

5.5.3 Der lehrergeleitete Unterricht kann dysfunktionale Ereignisse leichter unterbinden

5.5.4 Schülervoraussetzungen sind für jede Form von Unterricht in Gruppen und Klassen notwendig

5.5.5 Binnendifferenzierung ist keine Lösung der Gruppenprobleme, sondern eine Problembeschreibung

5.6 Zusammenfassung

Literatur