Bedeutungszuweisungen in der Musikalischen Früherziehung - Integration der kindlichen Perspektive in musikalische Bildungsprozesse

Inhalt

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung

1.2 Fragestellung

1.3 Definitionen und Abgrenzungen

1.3.1 Bedeutungszuweisung

1.3.2 Musikalische Früherziehung

1.3.3 Die kindliche Perspektive

1.3.4 Musikalische Bildungsprozesse

1.4 Methodisches Vorgehen

1.5 Struktureller Aufbau

2 Bedeutungszuweisungen aus der kindlichen Perspektive

2.1 Musikbezogene Bedeutungszuweisungen

2.1.1 Bedeutung

2.1.1.1 Zur Kommunizierbarkeit von Bedeutung – ein sprachbezogenes Problem?

2.1.1.2 Zeigehandlungen zur Kommunikation von Bedeutungszuweisungen

2.1.2 Modi des Bedeutens

2.1.3 Bedeutsamkeit

2.2 Die „Perspektive des Kindes“ als Rahmung von Bedeutungszuweisung

2.2.1 Wege zur Annäherung an die „Perspektive des Kindes“

2.3 Entwicklungs- und sozialpsychologische Aspekte der kindlichen Bedeutungszuweisung

2.3.1 Bedeutungszuweisung durch Schematisierung und Skripts

2.3.1.1 Schematisierung

2.3.1.2 Skripts

2.3.1.3 Schematisierung, Skripts und die Modi des Bedeutens

2.3.2 Bedeutungszuweisung durch Kompetenzempfinden und Verursachung

2.3.2.1 Kompetenz

2.3.2.2 Kompetenzempfindung und persönliche Verursachung

2.3.3 Bedeutungszuweisung durch soziale Interaktion

2.3.3.1 Soziale Interaktionen

2.3.3.2 Soziale Interaktionen im Vorschulalter

2.3.3.3 Aushandeln von Bedeutung als sozialer Konstruktionsprozess

2.3.3.4 Sprachliche Interaktion

2.3.4 Bedeutungszuweisung im Spiel

2.3.4.1 Merkmale des Spiels

2.3.4.2 Aspekte der Bedeutungszuweisung im Spiel

2.3.5 Bedeutungszuweisung durch Orientierung

2.3.5.1 Orientierung

2.3.5.2 Orientierung als Exploration

2.4 Bedeutungszuweisung als sozialpsychologischer Prozess

2.5 Zusammenfassung

3 Bildungsprozesse in der Musikalischen Früherziehung

3.1 Annäherung an einen bedeutungstheoretisch fundierten Begriff musikalischer Bildung im Vorschulalter

3.1.1 Der Bildungsbegriff im Rahmen musikbezogener Bedeutungszuweisung

3.1.2 Der Begriff frühkindlicher Bildung

3.1.3 Zusammenfassende Gedanken zum Bildungsbegriff

3.2 Vielfältige Ausprägungen der Musikalischen Früherziehung

3.2.1 Institutionalisierung des Faches an der Musikschule

3.2.2 Zentrale Einfluss- und Entwicklungslinien im Fach

3.2.2.1 Schwerpunkte im Lehrplan MFE und im Bildungsplan EMP

3.2.3 Kinder und Lehrkräfte im MFE-Unterricht

3.2.3.1 Befunde einer Lehrkräftebefragung

3.2.3.2 Interaktion von Lehrkräften und Kindern – Aspekte aus aktuellen Lehrwerken

3.2.3.2.1 Kurzvorstellung der Lehrwerke

3.2.3.2.2 Aspekte von Flexibilität und Offenheit

3.2.3.2.3 Aspekte zum Umgang mit Impulsen von Lehrkräften und Kindern

3.3 Zusammenfassung

4 Studien zu musikbezogenen Umgangsweisen und Einstellungen von Vorschulkindern

4.1 Kompetenz, Performanz und Wissen

4.1.1 Untersuchungsergebnisse zu Aspekten von Kompetenz und Performanz

4.1.1.1 Untersuchungsgegenstand, Zielgruppen und Stichprobendaten

4.1.1.2 Anzahl und Art der Tests

4.1.1.3 Testerinnen und Tester, Sozialform, Ablauf

4.1.1.4 Testergebnisse

4.1.2 Untersuchungsergebnisse zum Wissen über Musik

4.2 Aktivitäten und Umgangsweisen

4.2.1 Sozialstrukturelle Gesichtspunkte

4.2.2 Ausprägungen von Aktivitäten und Umgangsweisen

4.3 Persönliche Sichtweisen

4.3.1 Einstellungen

4.3.2 Vorlieben und Interessen

4.3.3 Familiäre Beziehungen

4.3.4 Beziehungen zu Freunden/Gleichaltrigen

4.3.5 Wünsche

4.3.6 Gefühle

4.4 Zusammenfassung

5 Grundlagen qualitativer Forschung mit Kindern

5.1 Methoden der Kindheitsforschung

5.1.1 Methodenrelevante Problematiken

5.1.1.1 Wahrheitsgehalt und Verlässlichkeit

5.1.1.2 Erziehungssituation

5.1.1.3 Kindheitsbilder

5.2 Qualitative Interviews mit Kindern

5.2.1 Interviewformen im Überblick

5.2.1.1 Situationsnahe Interviewformen

5.2.1.2 Sequenz-Interviews

5.2.1.3 Lebensweltliche Interviews

5.2.1.4 Biographische Interviews

5.2.1.5 Symbolische Interviewformen

5.2.1.6 Interviews zu Erwartungen

5.2.2 Gesprächsführung

5.2.2.1 Ort

5.2.2.2 Zeitmanagement

5.2.2.3 Umgang mit Eltern

5.2.2.4 Kommunikationsbedingungen

5.2.2.4.1 Metakommunikation

5.2.2.4.2 Gesprächstechniken

5.2.3 Anmerkungen zu Gütekriterien qualitativer(Interview-)Forschung

5.3 Fazit

6 Die qualitative Untersuchung: Grundlagen und Methodik

6.1 Forschungsfrage

6.2 Forschungsdesign und -methodik

6.2.1 Interaktive Verfasstheit der Interviews

6.2.2 Entwicklung des Interviewdesigns

6.2.2.1 Interviewstruktur und Zielgruppe

6.2.2.2 Sample

6.2.2.3 Form und Erzählanreiz

6.2.2.4 Begründung des Raummodells und der Materialien

6.2.2.5 Vorbereitung der Interviews

6.2.2.6 Ablauf der Interviews

6.2.2.6.1 Einstiegsfragen

6.2.2.6.2 Leitfaden-Fragmente

6.2.2.6.3 Kommunikationsstrategien

6.2.3 Videographische Dokumentation

6.3 Grundlagen der Auswertung

6.3.1 Abgrenzung

6.3.2 Aufbereitung der Daten

6.3.2.1 Transkriptionsregeln

6.3.3 Qualitativ-inhaltsanalytisches Vorgehen

6.3.3.1 Strukturierung nach Mayring

6.3.3.2 Modifikationen nach Steigleder

6.3.3.3 Eigene Modifikationen

6.3.3.4 Auswertungsprogramm

6.3.3.5 Weiterführender methodischer Umgang mit den Auswertungsergebnissen

6.3.4 Qualitätssicherung

6.4 Das Forschungsprojekt auf einen Blick

7 Auswertungsergebnisse der qualitativen Untersuchung

7.1 Das Kategoriensystem

7.1.1 Das deduktiv entwickelte Kategoriensystem

7.1.2 Der Prozess der induktiven Erweiterung des Kategoriensystems

7.2 Überblick über die Interviews

7.3 Fallübergreifende Ergebnisdarstellung

7.3.1 Effekte des Interviewdesigns auf die Ergebnisse

7.3.2 Ästhetische Gestaltungsaspekte

7.3.2.1 Die Kategorie im Überblick

7.3.2.2 Versatzstücke

7.3.2.3 Präsentieren

7.3.2.4 Bewegen

7.3.2.5 Gruppe A – Musikalisches Handeln

7.3.2.6 Gruppe B – Sprache und Szene

7.3.2.7 Gruppe C – visuelle Gestaltung von Produkten

7.3.3 Nicht sprachliche Äußerungen

7.3.3.1 Die Kategorie im Überblick

7.3.3.2 Körpersprache/Mimik

7.3.3.3 Instrumentenimitation

7.3.3.4 Soundscapes

7.3.4 Sprachliche Äußerungen

7.3.4.1 Die Kategorie im Überblick

7.3.4.2 Gruppe A – Festlegungen für das gemeinsame Handeln

7.3.4.3 Gruppe B – Verständigungswege und sprachliche Handlungsebenen

7.3.4.4 Umdeuten

7.3.5 Kompetenzempfinden

7.3.5.1 Die Kategorie im Überblick

7.3.5.2 Gruppe A – Autonomie

7.3.5.3 Gruppe B – Kompetenz zeigen und wahrnehmen

7.3.5.4 Gruppe C – Investition in Kompetenzerwerb

7.3.5.5 Bestätigung

7.3.6 Orientierung

7.3.6.1 Die Kategorie im Überblick

7.3.6.2 Gruppe A – Orientierung: „an wem?“ und „auf welche Weise?“

7.3.6.3 Gruppe B – Orientierung: „an was?“

7.3.6.4 Gruppe C – Orientierung in Bezug auf Zeiten und Räume

7.3.7 Auswahl

7.3.7.1 Die Kategorie im Überblick

7.3.7.2 Auswahlkriterien und Auswahlstrategien

7.4 Zwischenfazit

7.5 Thematische Verdichtungen in den Auswertungsergebnissen

7.5.1 Versatzstücke als Ausgangspunkt musikbezogener Bedeutungszuweisung

7.5.1.1 Orientierung durch Versatzstücke

7.5.1.2 Aneignung anhand von Versatzstücken

7.5.1.3 Versatzstücke als künstlerisches Ausdrucksmittel

7.5.2 Das Dreieck aus „Versatzstücken“, „Können“ und „Präsentieren“

7.5.2.1 Herstellung eines Präsentationsrahmens

7.5.2.2 Kompetenzen präsentieren und Bestätigung erhalten

7.5.2.3 Orientierung am Produkt

7.5.3 Überraschung, Neugier und Spontaneität

7.6 Modell der dynamischen Ebenen kindlicher musikbezogener Bedeutungszuweisung

7.6.1 Erläuterung zur Darstellungsweise

7.6.2 Das Modell der dynamischen Ebenen

7.6.2.1 Inhaltliche Ausprägungen des Modells der dynamischen Ebenen

7.7 Fazit: Kreativität als alltagsverwobene und erfahrungsbasierte kindliche Bedeutungszuweisung

8 Didaktische Impulse zur Integration der kindlichen Perspektive in den MFE-Unterricht

8.1 Grundlegungen

8.1.1 Erweiterung von Prinzipien der Elementaren Musikpädagogik

8.1.2 Gesteigerte Durchlässigkeit der MFE für den musikbezogenen Alltag der Kinder

8.2 Lehrkraft

8.2.1 Selbstverständnis

8.2.2 Sensibilität für die individuelle Art und Entwicklung jedes Kindes

8.2.2.1 Exkurs: Geschlechtssensibilität

8.3 Kind

8.3.1 Partizipation

8.3.1.1 Verlässlichkeit und Moderationskompetenz der Lehrkraft

8.3.1.2 Stufen der Beteiligung

8.3.1.3 Entscheidungsfindung

8.3.1.4 Mögliche Vorbehalte

8.3.1.5 Partizipation in der MFE

8.4 Unterricht

8.4.1 Beobachtung und Gespräch

8.4.1.1 Fallstricke bei der Beobachtung

8.4.1.2 Thematische Einzel- oder Gruppenbeobachtung

8.4.1.3 Vier- und Sechs-Augen-Gespräche

8.4.1.4 Offener Unterricht und Kleingruppenarbeit

8.4.2 Portfolioarbeit

8.4.2.1 Definition von Portfolios als Unterrichtswerkzeug

8.4.2.2 Ziele in der Portfolioarbeit

8.4.2.3 Formen und Ausprägungen von Portfolios

8.4.2.4 Strukturierung und Gestaltung von Portfolios

8.4.2.4.1 Strukturierung

8.4.2.4.2 Gestaltungsbeispiele

8.4.2.5 Portfolioarbeit in der MFE

8.4.2.5.1 Audio- und Videodokumentation im Portfolio

8.4.2.5.2 Gedanken und Impulse zur Umsetzung von Portfolioarbeit in der MFE

8.4.3 Integration von Impulsen der Kinder in die Gestaltung von Unterricht

8.4.3.1 Inszenierung mit Versatzstücken als Unterrichtsmethode

8.5 Institutionelle Rahmenbedingungen

8.5.1 Raum- und Sachausstattung

8.5.2 Gruppengröße

8.5.3 Änderung von Rahmenbedingungen

8.6 Ausblick

Literatur

Abbildungungen, Tabellen und Abkürzungen

Anhang

1. Elterninformationen

2. Kurzvorstellung der beteiligten Kinder